ASIGURAREA CALITĂŢII PRIN

ABORDĂRI MODERNE ÎN PREDAREA ISTORIEI

Profesor Mihăeş Violeta

Şcoala cu clasele I-VIII Ploscuţeni, Vrancea

În contextul integrării României în Uniunea Europeană, dimensiunea educaţiei capătă o importanţă deosebită. Asigurarea educaţiei de calitate în şcoala românească, la nivelul standardelor europene, ar putea fi un bun început al formării unei culturi a calităţii, în măsură să formeze competenţe, valori, atitudini legate de acest subiect.

Educaţia nu este un sistem în sine, ci un serviciu în folosul societăţii.

Fiecare copil are caracteristici, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice. De aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă finalitate, trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de această diversitate de caracteristici şi cerinţe. Avem datoria de a construi o şcoală deschisă, prietenoasă şi democratică, fără discriminări şi excluderi, o şcoală unde toţi copiii sunt valorizaţi şi integraţi.

 În contextul multicultural al societăţii europene, şcoala deţine un rol esenţial în formarea unor cetăţeni conştienţi de menirea pe care o au în viaţa socială şi spirituală a contemporaneităţii. Aceasta solicită înţelegerea trecutului şi sensibilitatea pentru descoperirea modalităţilor de demonstrare a evenimentelor şi conflictelor. Învăţământul istoric aduce o contribuţie esenţială la formarea sentimentului de toleranţă faţă de alte popoare, culturi, religii, limbi.

Întreaga istorie este înfăţişată în cadrul unei viziuni ce lasă loc interpretărilor. Viziunea asupra istoriei predate în şcoală, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a lungul anilor, cuprinde o anumită interpretare. Ea acceptă existenţa unor modalităţi diverse de a preda istoria în şcolile din Europa. Educaţia, mai mult ca oricare domeniu al cooperării europene, cunoaşte o diversificare şi este un domeniu în care identitatea naţională şi suveranitatea de stat sunt exprimate cu deosebită putere, iar această diversitate constituie deja un patrimoniu şi o moştenire comune. Acceptarea acestei diversităţi este un aspect de seamă al cunoaşterii Europei, dar reprezintă, de asemenea, un aspect fundamental al naţiunilor moderne care a modificat diferitele modalităţi de abordare ale istoriei naţionale.

Acceptarea diversităţii şi încurajarea viziunii interdisciplinare constituie esenţa activităţii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alături de: (Recomandarea Nr.15 a U.E., 2001)

 - accentuarea învăţării active de către elevi pe baza unei varietăţi de izvoare istorice şi cultivarea deprinderilor lor critice;

- abordarea conţinutului curriculum-ului de istorie în funcţie de:

- credinţa că istoria naţională nu este sinonimă cu istoria naţionalistă şi că istoria nu ar trebui să încurajeze atitudini înguste, şovine, intolerante ori să conducă la sentimente de superioritate etnică, naţională sau rasială;

- concepţia că istoria şi dimensiunea sa europeană ar trebui să constituie o parte fundamentală a educaţiei în şcoală. Nu poate fi vorba despre a impune o versiune unanim acceptată a istoriei Europei, deşi există unele subiecte comune studiate în unele state din Europa;

- credinţa că oricând este posibil, viziunea naţională şi europeană trebuie să fie lărgite către o viziune universală şi că istoria naţională nu trebuie separată de contextul său european şi universal.

- Consiliul Europei a recunoscut din ce în ce mai mult contribuţia pe care o pot aduce activităţile din afara şcolii la actul formal al predării-învăţării, cu precădere prin intermediul schimbului şi legăturilor dintre şcoli.

- S-a recomandat, întotdeauna, ca elevii să studieze istoria modernă şi contemporană şi această concepţie a fost întărită de către Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei care a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare a istoriei moderne astfel încât elevii să fie gata să practice democraţia.

S-a încercat să se analizeze diferite modalităţi de a se prezenta în clasă evenimente controversate şi dureroase din istoria recentă.

Istoria este predată, de obicei, în şcoli în scopul cultivării valorilor civice cât şi pentru interesul său intrinsec şi valoarea sa ca metodă a cunoaşterii. În general, puţine curriculum-uri de istorie subliniază numai scopurile educaţionale ale istoriei. Chiar şi acei autori de curriculum care îşi încep lucrarea cu importanţa predării metodelor istorice par să nu dorească să lase de înţeles că aceasta ar fi, de asemenea, unicul criteriu pentru alegerea conţinuturilor. În numeroase ţări există o contradicţie între scopurile sociale şi politice şi cele pur educaţionale.

Predarea istoriei are ca obiective: (Recomandarea Nr.15 a U.E., 2001)

- educarea unor cetăţeni responsabili şi implicaţi activ în viaţa politică şi în cultivarea respectului pentru diferenţele între popoare, fiind bazate pe afirmarea identităţii naţionale şi a principiilor toleranţei;

- promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranţa, înţelegerea reciprocă, drepturile omului şi democraţia;

- dezvoltarea capacităţii intelectuale de a analiza şi a interpreta informaţia istorică în mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice şi prin dezbaterea deschisă, care să aibă la bază perspective multiple asupra istoriei, cu precădere în ceea ce priveşte aspectele controversate şi sensibile;

- afirmarea propriei identităţi, individuale şi colective, prin cunoaşterea moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, naţionale, regionale, europene şi globale etc.

- diversitatea (materiilor, tehnicilor);

- caracterul democratic al învăţământului, flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi dezvoltare.

Tendinţele în educaţia istorică presupun: (Recomandarea Nr.15 a U.E., 2001)

- cultivarea la elevi a sentimentului de încadrare în dimensiunea europeană, care este deschisă către restul lumii;

- dezvoltarea capacităţilor critice ale elevilor, a abilităţilor de a gândi pentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi rezistenţă la manipulare;

- analiza evenimentelor şi momentelor care au marcat istoria Europei prin anumite perioade şi fapte, studiate la nivel local, naţional, european, global;

- studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice, ci şi a celei economice, sociale şi culturale;

- dezvoltarea curiozităţii şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor de investigaţie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă care poate stimula influenţele interculturale;

- studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuţie a diferitelor fapte şi opinii. 

Nevoia de schimbare polarizează totalitatea structurilor ce compun cunoaşterea istorică în şcoală. Unui sistem educaţional liberal, deschis, îi corespunde o eficienţă crescută în formarea deprinderilor practice.

„În fapt, schimbarea este determinată de factori obiectivi şi anume explozia informaţională proprie ultimelor decenii. Volumul de cunoştinţe specific fiecărui domeniu de activitate este atât de mare încât modelele tradiţionale de învăţare au devenit inoperante”. (Manea,2006, p.11)

Raportul Delors al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI al Organizaţiei Naţiunilor Unite concluzionează că educaţia începutului de mileniu III va trebui să se bazeze pe patru competenţe fundamentale şi anume:

-         a învăţa să cunoşti;

-         a învăţa să faci;

-         a învăţa să trăieşti împreună cu alţii;

-         a învăţa să fii. (Manea, 2006, p.11)

În contextul actual noua abordare didactică în predarea – învăţarea istoriei îşi orientează demersurile spre cultivarea acestor competenţe fundamentale cu rol practic – formativ.

Cum putem atrage elevii spre studiul istoriei în şcoală?

De multe ori, datorită avalanşei de informaţie ce încarcă memoria elevului, a prezentării ei într-o formă neatractivă şi de multe ori ineficientă, mulţi şi-au pus întrebarea: E necesară învăţarea istoriei în şcoală? Cei direct implicaţi în configurarea şi punerea în practică concretizarea istoriei ca disciplină de învăţământ, sunt conştienţi că predarea acesteia în şcoală este necesară la formarea generaţiei tinere. Utilitatea istoriei este una socială şi se manifestă imediat „prin impactul său asupra felului cum oamenii concep lumea şi relaţiile sociale” (Pacurari, Tarca, Sarivan, 2003, p.9). Învăţământul fără istorie ar fi ca şi un locaş sfânt în care nu se practică religia.

Prin urmare: Putem atrage elevii spre studiul istoriei în şcoală?

Pentru ca această întrebare să-şi găsească un răspuns pozitiv, tehnica didactică trebuie să respecte cel puţin trei principii în predarea – învăţarea istoriei. Acestea au fost tratate succint în subcapitolul anterior, în rândurile de faţă încercând să clarificăm în ce mod aplicarea lor ar putea genera şi susţine motivaţia elevilor pentru învăţarea istoriei .

Un prim aspect îl reprezintă adecvarea predării istoriei la nivelul de vârstă corespunzător clasei respective. Nu putem cere elevilor mai mult decât aceştia pot oferi, nu le putem transmite informaţii istorice superioare puterii lor de înţelegere. Nu-i putem obliga să memoreze date istorice, să înveţe mecanic, fără a înţelege. În concluzie, „elevul nu trebuie să obosească învăţând, memoria mecanică nu facilitează învăţarea, blochează gândirea şi imaginaţia” (Pacurari, Tarca, Sarivan, 2003, p.9).

La nivelul clasei a IV, elevii se găsesc în stadiul gândirii concrete. Conţinuturile istoriei la această clasă trebuie structurate, prezentate concis şi într-o formă atractivă, însoţite de imagini sugestive. E indicat ca frazele să fie scurte, iar conţinutul lecţiilor să permită desprinderea unor învăţăminte, maxime.

Trebuie respectate particularităţile de vârstă, dar şi cele individuale. Fiecare elev este o entitate distinctă, are un profil unic, cu capacitate şi viteză de învăţare unice, ce posedă un anumit tip de inteligenţă. (Gardner) (C.C.D. Bacau, 2004, p.26) „Din perspectiva unei pedagogii a valorizării umanului, educatorii au menirea de-a oferi o varietate de contexte astfel încât diferite tipuri de inteligenţe să se manifeste la nivelul optim” ( C.C.D. Bacau, 2004, p.26)  .

În cadrul lecţiilor de istorie ar fi de preferat să le propunem elevilor alternative de concretizare a efortului educativ care să corespundă fiecărui tip de inteligenţă.

O a doua condiţie pentru asigurarea succesului în predarea − învăţarea istoriei o constituie democratizarea relaţiei învăţător − elev. (Besliu, Dvorski, Manea, 2006, p.9)

Mulţi dintre noi îşi amintesc zilele de şcoală în care stăteam cuminţi în bănci, cu mâinile la spate şi ascultam prelegerile fără sfârşit ale dascălului, răspunzând doar atunci când eram întrebaţi, Acesta este modelul elevului cu care suntem familiarizaţi, un model tradiţional. Ce putem aşeza în locul său?

Elevul zilelor noastre trebuie să fie un participant activ la actul învăţării în cadrul căruia să preia iniţiativa, să participe direct la procesul de învăţare prin valorificarea cunoştinţelor existente şi identificarea unor surse de informaţie diverse, să lucreze independent, dar, mult mai important, să-şi însuşească abilitatea de a lucra în grup în cadrul căruia să înveţe de la colegii, dar să fie şi profesorul acestora, să se autoevalueze, dar să-i poată evalua şi pe alţii. Elevul trebuie să fie un participant la decizia privind curriculum-ul şcolar. În vechile programe erau prevăzute un număr limitat de ore la dispoziţia învăţătorului pe care noi îl putem transforma în ore la dispoziţia elevilor unde singuri pot hotărî ce doresc să studieze.

Şi rolul dascălului se transformă radical, „din magister dixit el devine un animator, un adevărat strateg al unor situaţii variate” . (C.C.D. Bacau, 2004, p.27) Acesta trebuie să devină un facilitator al procesului de învăţare, centrat pe realitate şi pe cele mai recente surse de informare. Cadrului didactic i se asociază tot mai frecvent funcţia de manager al clasei de elevi şi al activităţii de învăţare (Sarivan, Leahu, Singer, 2005, p.9) 

Managementul şcolar implică o multitudine de aspecte dintre care ne vom opri acum asupra utilizării mobilierului şcolar care nu reprezintă doar un accesoriu, el poate deveni o parte integrantă a procesului de învăţare.

Mobilierul va fi aranjat şi rearanjat într-o varietate de scheme, în funcţie de specificul fiecărei activităţi de învăţare. Mobilierul de tip modular este soluţia alternativă la mobilierul greoi şi de cele mai multe ori fixat cu ajutorul cuielor în podea. Chiar şi în aceste cazuri, învăţătorul trebuie să „elibereze” băncile din încremenirea lor, să le scoată din cuie şi să le rearanjeze folosindu-şi imaginaţia şi inventivitatea sa şi a copiilor (să le vopsească chiar în culori vii). Elevii trebuiesc implicaţi în reorganizarea clasei, în personalizarea acesteia. E foarte important ca sala de clasă să reprezinte o prelungire a noţiunii de acasă, să-i reprezinte.

Pentru aceasta e necesar să reinventam criteriile învăţării istoriei în şcoală, iar învăţătorul, transformat în manager trebuie să gestioneze situaţiile de învăţare prin creare unui mediu de studiu adecvat. 

Privitor la sursele de informare, acestea trebuie sa fie cât mai variate, mai recente şi centrate pe realitate. Pentru a face învăţarea atractivă, trebuie ca învăţătorul să apeleze la surse da informare accesibile în mediul pe care elevul îl frecventează (viaţa cotidiană, şcoala, familia, comunitatea). Nu trebuie neglijată tentaţia copilului faţă de calculator şi tendinţa multora de a-l privi ca un instrument de joacă şi atât. Managerul clasei trebuie să proiecteze activităţi de învăţare care să le dezvolte copiilor abilităţi de a găsi informaţia cu ajutorul calculatorului, de a-şi forma deprinderea de învăţare continuă.

Elevul trebuie să devină un factor activ, implicat în propria sa formare. Aceasta este o condiţie esenţială prin care elevul conştientizează rolul şi locul său în cadrul activităţilor de predare − învăţare şi poate fi atras în învăţarea oricărei discipline, implicit a istoriei.

Strategiile activ − participative permit celui „care învaţă să-şi construiască propria învăţare”⁴², să descopere informaţia pe care apoi s-o predea celorlalţi. Mulţi ar obiecta că se creează haos. Da, dar un haos controlat care eficientează învăţarea. Nimic nu este lăsat la voia întâmplării, toate situaţiile neprevăzute pot fi prevăzute de către învăţător, iar elevul este convins ca a preluat controlul.

În concluzie, cadrul didactic deţine pârghiile necesare pentru a-l implica afectiv pe elev în procesul de învăţare. Modalităţile sunt multiple şi pot căpăta nuanţe în funcţie de personalitatea cadrului didactic, a resurselor educative pe care le deţine şi chiar a gradului său de implicare.

BIBLIOGRAFIE

1.Anexă la Recomandarea  No  15 (2001)  a U.E.  privind Predarea istoriei în Europa în secolul 21, adoptată de către Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei la 31 octombrie 2001.

2.L’asociazione Clio 92, Tesi sulla didattica della storia, Bologna, 1998

3.C.C.D. Grigore Tăbăcaru Bacău, Strategii activ – participative de predare – învăţare în ciclul primar – ghid metodic, Bacău, 2004

     4. Beşliu,D., Dvorski, M., Manea,M., Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Centrul Educaţia 2000+, 2006

5.Manea, M. , Istoria – Predarea istoriei şi educaţiei pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Educaţia 2000, Bucureşti, 2006

6.Păcurari,O., Târcă, A, Sarivan,L. (coord), Strategii didactice inovative, suport de curs, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003