EXPERIENȚE DE ÎNVĂȚARE GENERATE DE JOCUL DIDACTIC MATEMATIC LA ȘCOLARII MICI, ABORDATE DIN TREI PERSPECTIVE DIFERITE

Marinescu Gabriela, Prof. învățământ primar

Școala Gimnazială „Romulus Cioflec”Araci, jud. Covasna

Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan științific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul mentalităților, atitudinilor și comportamentelor; în consecință, procesul învățării moderne nu poate face abstracție de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în grup, a metodelor și strategiilor care să asigure conținutul învățării.

Învățământul matematic românesc necesită găsirea și aplicarea unor modalități de ameliorare și optimizare corespunzătoare a activității didactice. În cele de mai jos, am realizat o prezentare a metodei active și interactive ce cuprinde ca procedeu jocul didactic matematic din diferite perspective și prin aceasta, a oportunităților ce decurg din utilizarea acestuia la fiecare oră de matematică.

1. Experiențe de învățare generate de jocul didactic matematic printr-o abordare constructivistă

Un aspect important pentru educație este teoria lui Piaget privind rolul activ al copiilor în învățare. Copilul este foarte curios, explorează și experimentează în permanență, ceea ce face să descopere singur felul în care funcționează lumea. A gândi înseamnă a opera. „Această teorie a învățării prin acțiune, bazată pe ideea fundamentală a lui Piaget că operațiile gândirii sunt acțiuni interiorizate, a fost verificată de Hans Aebli pentu situația învățării matematicii. Aebli a înțeles că necesitatea de a face apel la activitatea colectivă sau individuală a elevilor nu este întemeiată doar pe rațiuni desprinse din psihologia interesului, a motivației ci pe însuși mecanismul inteligenței și pe logica rezultată din acest mecanism. Asimilarea reală a cunoștințelor presupune activitatea copilului, pentru că orice act de înțelegere împlică un joc de operații, iar aceste operații nu reușesc să funcționeze cu adevărat (adică să producă rezultate ale gândirii și nu doar combinații verbale) decât în măsura în care au fost pregătite prin acțiuni propriu-zise.”( Sălăvăstru,D., 2009,p.71)

Astfel operațiile sunt cele care definesc noțiunile. Matematica fiind astfel interpretată în termeni de operații, profesorul va trebui să se întrebe cum să stimuleze însușirea lor de către elevi. Datoria profesorului ar consta, așadar, în a elabora asemenea situații de învățare, încât copilul să poată construi operațiile pe care trebuie să și le însușească. Jocul didactic matematic prin specificul lui oferă baza metodologică necesară unor astfel de construcții de operații susținând „cerința implicării active a elevului într-un mediu stimulator, cu materiale și activități variate, care-i oferă condiții optime pentru învățarea prin descoperire stimulând și favorizând procesele de autoconstrucție”( Sălăvăstru,D., 2009,p.70)

Pentru a favoriza trecerea de la concret la abstract, la orele de matematică se folosește un bogat material intuitiv : bețișoare, plastilină, jetoane, cuburi. Manipularea lor permite trecerea de la nivelul concret la unul semiconcret, simbolic și în final abstact. O recomandare de bază a constructivismului ține de angajarea elevilor în elaborarea de materiale, în producerea de obiecte (Kafai&Resnick, 1996 apud Chen, C.,2003, p.19).Resnick susține că acest mod de a aborda învățarea cu focalizare pe construcția conceptelor presupune „obiectivarea constructelor, adică presupune construcția unor exponente materiale care permite reprezentarea „acestora și, implicit mai buna lor înțelegere.”

Chiar în manifestările sale superioare (în care nu mai acționează decât datorită instrumentelor construite de ea însăși), inteligența constă de asemenea în a executa și coordona acțiuni dar într-o formă interiorizată și reflexivă.Aceste acțiuni ce reprezintă transformări, nu sunt altceva decât operații logice sau matematice, fundament al oricărei judecăți sau raționament.

„Se pune accent pe promovarea metodelor și tehnicilor de instruire care să soluționeze adecvat situațiile noi de învățare, pe utilizarea unor metode active (care să stimuleze implicarea elevilor în activitatea de învățare, să le dezvolte gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, să îi antreneze în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor) care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce oferă educatului autonomie în achiziționarea și prelucrarea informațiilor”(Purcaru, M.A.P. 2012.p.307)

Jocul didactic matematic este un proces de construcție al cunoștințelor și nu de „absorbție” a acestora. Fiecare participă la această construcție cu propria sa percepție asupra lumii și cu propria sa concepție legată de aceasta, ceea ce determină, în ciuda mecanismului unitar uman de construcție a sistemului de cunoștințe, a unui rezultat individual diferit. Profesorul este cel ce construiește situația de învățare în care se implică elevul cu structura sa specifică cognitivă, emoțională, motivațională, volitivă, deci, rezultatul va fi o experiență de învățare individuală. Pentru aceasta este necesară o implicare activă și intractivă a elevului în actul învățării.

Niculescu,R.M., (2009, p.100) îl citează pe Perkins (1992), care propune două variante ale constructivismului: BIG (dincolo de informația dată: „beyound the information given”) și WIG (fără informație dată:„without information given”). Un profesor ce utilizează prima abordare introduce conceptul/teoria/fenomenul, dă exemple și apoi angajează elevii în activități ce provoacă aplicarea acestora. Această abordare furnizează informații dar accentuează ce se poate obține dincolo de acestea.

Abordarea de tip WIG nu pleacă de la prezentarea conceptului/teoriei/fenomenului. Ea presupune mai degrabă descoperirea acestora, prin reportare la un anume fenomen care trebuie să fie explicat prin apel la cunoștințele deținute de către cei ce învață. Ambele abordări pot fi folosite în cadrul jocului didactic matematic. În opinia lui Perkins utilizarea exclusivă a doar uneia dintre abordări, în special doar a abordării WIG, nu este eficientă. Este mai bine să se recurgă la împletirea acestora.

Jocul didactic matematic este o veritabilă secvență de costructivism, prin forma de organizare în grupe omogene, prin raportare la sarcină, prin acțiunea copiilor de manipulare de materiale și obiecte și construcția operațiilor mentale.

„Pentru atingerea finalităților educaționale și sporirea beneficiilor în planul personalității educatului, nu neglijăm însă faptul că este necesară îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe grupe, precum și susținerea învățării prin cooperare, corelată cu învățarea prin competiție constructivă interindividuală și intra/intergrupală”(Oprea, C., 2009)

2. Experiențe de învățare generate de jocul didactic matematic printr-o abordare umanistă

Această abordare acordă o atenție rolului variabilelor non-cognitive în învățare: în special este vorba despre rolul afectivității, motivației, valorilor și imaginii de sine

Jocul didactic matematic (corect organizat pe bază de grupe omogene sau eterogene în funcție de obiective și conținut) contribuie la realizarea unui climat în care fiecare copil se simte bine și valorizat – astfel încât vechile semnificații se transformă în cadrul noii experiențe relaționale permițând ca noi experiențe să aibă loc fără frică sau constrângeri

Pentru C. Rogers- adeptul învățării experiențiale în care primează experiența personală și trăirea față de gândire – cel mai important este Eul pe care-l definește ca fiind o structură conștientă și socială. Dacă un copil este apreciat pentru ceea ce este, atunci personalitatea acestuia se va împlini, imaginea de sine va fi favorabilă. Personalitatea matură care s-a format astfel va fi liberă și deschisă. Însă dacă în educația copilului mic apar condiționările, atunci acesta nu va reuși să se accepte și să-și dezvolte o imagine de sine favorabilă.„ Astfel, el a lansat ideea educației centrate pe elev, în care educatorii vor trebui să stabilească pentru elev același climat cald, pozitiv și de acceptare de sine. În accepțiunea sa, Rogers vede educatorul mai mult ca un facilitator al procesului de învățare, al cărui scop final trebuie să fie acela al pregătirii elevului să învețe de unul singur, fără ajutorul celor din jur. Deci scopul principal al educării este dezvoltarea capacităților și tehnicilor de învățare.”(Cosmovici, A.,Iacob, L., 2008, p.282)

Raportul dintre ereditate și mediu nu este considerat foarte important de către Rogers, căci el considera că fiecare individ poate acționa prin voința proprie și astfel să-și dobândească libertatea interioară. Pentru Rogers „omul este o ființă rațională, care este dotată cu liber arbitru. Omului nu i se poate lua libertatea interioară și acesta devine liber să-și dobândească libertatea interioară și acesta devine liber să-și aleagă atitudinea și astfel viața pe care o dorește”

Este foarte important ca în orice activitate copilul să se simtă acceptat, înțeles și valorizat ca persoană. Jocul didactic matematic, prin natura sa, oferă suportul necesar susținerii acestui tip de intervenție educativă.

Carl Rogers, a pus la baza psihoterapiei sale, principiul conform căruia orice organism viu are tendința înnăscută de a-și dezvolta capacitățile și structurile naturale la un nivel optim atunci când este plasat în condiții de mediu potrivite – capacitate cunoscută sub numele de„tendință de actualizare”. Această tendintă de actualizare, spune Carl Rogers „poate fi definită ca motivație intrinsecă, prezentă în orice formă de viață, de a-și dezvolta potențialul până la cel mai înalt nivel posibil”Nu vorbim despre supraviețuire, Rogers consideră „că toate ființele tind să facă ce/cum este mai bine pentru existența lor. Dacă nu reușesc aceasta nu se întâmplă pentru că nu a existat dorința.”Rogers consideră că această tendință este sursa tuturor celorlalte motivații despre care vorbesc celelalte teorii :„este în natura noastră ca forme de viață vii să facem cât putem de bine, tot ceea ce ne stă în putință să facem”(Rogers, C.,2008)

Accentul este pus pe copil, pe interioritatea lui (înțeleasă nu doar ca organizare, care răspunde specific la anumite influențe, ci și ca organizare care organizează chiar influențele, deci ca sistem cu autoorganizare) nu ignoră influențele externe asupra învățării, dar configurează un alt context, mai profund pentru explicarea lor.

Jocul didactic matematic ca metodă activ-participativă ține cont în foarte mare măsură de aceste aspecte non cognitive, fără a renunța la cele cognitive. Utilizând jocul didactic matematic, profesorul definește situația care poate ajută elevul să înțeleagă, să exploreze cu ajutorul lui cele învățate, într-un alt context.

Solicitând elevii să rezolve sarcinile jocului didactic matematic, aceștia sunt implicați într-un proces de învățare activă, exploratorie, stimulând introspecția, creând condiții pentru planificare și decizie (soluția fiind expresia a ceea ce vrea elevul să exprime, cu ce pași în realizarea ei, cu ce argumente). Prezentarea finală, la evaluare a produsului finit, a rezultatului, presupune integrarea elementelor pentru rezolvarea problemei (sarcinii date). Accentele cad pe personalitate în ansamblul ei, cu rezolvarea unor sarcini de ordin cognitiv, dar în contextul unei implicări motivaționale, afective, volitive ce ține de personalitatea fiecăruia.

Abordarea contemporană a învățării prin această perspectivă umanistă – asigură cadrul conceptual – teoretic necesar proiectării intervențiilor educative eficiente în scopul atingerii obiectivelor educației omului contemporan, care este obligat de condițiile concrete să învețe pe parcursul întregii vieți noi conținuturi și abilități esențiale pentru propria viață și pentru viața membrilor comunității în care trăiește.

3. Experiențe de învățare generate de jocul didactic matematic printr-o abordare socială

Specialiștii au evidențiat că succesul școlar depinde în egală măsură atât de factori intelectuali, cât și de procesele reglatorii și gradul de maturizare socio-afectivă (Webster- Stratton, 2004). Elevii cu deficit de atenție, cu complianță scăzută, cu dificultăți în interacțiunea cu ceilalți sau în menținerea unor relații armonioase și control emoțional sunt predispuși eșecului școlar, fiind adesea respinși de colegi și având performanțe școlare inferioare potențialului lor.

Nu este suficientă numai stimularea capacităților intelectuale în școală, ci și a celor emoțional-afective, constituite în competente sociale, ce cuprind specificul unor calități umane deosebit de importante în viață: conștiința de sine, autocontrolul și empatia, arta de a asculta, de a rezolva conflictele, de a coopera etc.

Noțiunea de inteligență emoțională a fost popularizată de către D. Goleman(1995-2001) în volumul cu același titlu. Autorul afirmă că inteligența emoțională este la fel de puternică, uneori de două ori mai puternică decât coeficientul de inteligență.

„Diferența între un individ cu IQ mare, care se integrează cu dificultate în viața socio- profesională și unul cu IQ modest, care se descurcă surprinzător de bine este dată de inteligența emoțională, care include autocontrolul, perseverența, capacitatea de automotivare, competența socială. ”( Goleman, D., 2001, apud Stănculescu, E.,2008)

Întrucât inteligența emoțională este atât de importantă pentru succesul în viață, trebuie puse la punct modalități prin care aceasta poate fi dezvoltată. Studiile de specialitate arată că inteligența emoțională poate fi dezvoltată odată cu vârsta pe măsura influențelor stimulative din mediu.

J. Mayer și Salovey P.(1993, apud. Stănculescu, E.,2008), afirmă că: „inteligența emoțională presupune existența unei percepții a emoțiilor și a exprimării acestora, precum și abilitatea de a favoriza trăiri emoționale care stimulează cogniția.”Apoi ei au luat în considerare nu numai emoția observabilă și modalitățile de reglare a acesteia, ci și sentimentele ca forme superioare complexe, relativ stabile ale afectivității – cu rol în armonizarea dintre rațional și afectiv.

Elementele definitorii ale inteligenței emoționale sunt în viziunea lui Goleman, D., (2001): conștiința de sine, autocontrolul, motivația, empatia, aptitudinile sociale.

În concepția lui R. Bar-On (1992, apud Stănculescu, E.,2008) „inteligența emoțională depinde de următorii cinci factori:

- intrapersonali (conștientizrea propriilor emoții, asertivitate, autorealizare, independență)

- interpersonali (empatie, relații interpersonale pozitive, responsabilitate socială)

- adaptabilitate ( flexibilitate, testarea realității, rezolvarea problemelor)

- controlul stresului

- abilitatea de a menține o dispoziție afectivă pozitivă, chiar în situații nefavorabile, tensionate.”

Persoanele care sunt capabile să-și identifice stările emoționale, cunoscându-și propriile limite, au posibilitatea de a se autoprograma mintal pozitiv, depășind situațiile dificile. De aceea D. Goleman (2001) propune câteva modalități prin care trebuie exersate principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale:

1. Conștiința propriilor emoții – implică recunoașterea și denumirea gamei largi de trăiri emoționale, deslușirea cauzelor declanșării acestora, recunoașterea diferențelor dintre sentimente și acțiunile declanșate de acestea.

În cazul jocului didactic matematic, copiii sunt conștientizați asupra stărilor lor emoționale, prin punerea în discuție a diferitelor trăiri pe care le încearcă învingătorii și învinșii – ce simt unii, ce simt alții; prin aceasta se realizează un control al emoțiilor și se încearcă o programare mentală pozitivă a celor învinși.

Se pot folosi diferite materiale pentru a ilustra și denumi diferite emoții și stări afective trăite de copii în timpul jocului didactic matematic; se realizează de asemenea corespondența dintre acestea și diferite comportamente manifestate în timpul jocului. Emoțiile negative consumatoare de energie, pot fi transformate într-o stare de bine, motivatoare, printr-o observare, înțelegere și acceptare a lor, evitându-se astfel stările de frustrare și anxietate care dăunează învățării. Încrederea și optimismul cadrului didactic sunt determinante în asfel de situații și constituie punctul de plecare pentru noi și noi încercări.

2. Controlul emoțiilor – presupune rezistența la frustrare, stăpânirea izbucnirilor necontrolate și exprimarea naturală a trăirilor negative, fără manifestare agresivă.De asemenea este vorba despre construirea unei imagini de sine pozitive și de adoptarea unei atitudini pozitive.

3. Motivarea personală – induce necesitatea explorării emoțiilor într-un sens productiv, prin cultivarea responsabilității, capacității de concentrare asupra unei sarcini

4. Empatia – favorizează sensibilitatea față de sentimentele altora. Este posibilă prin transpunerea mentală în subiectivitatea celuilalt, prin preluarea modului de a gândi și de a realiza rolul social (empatie cognitivă) și transpunerea emoțională ce constă în retrăirea stărilor emoțional- afective a celui cu care se identifică (empatie afectivă). Dezvoltarea acestei însușiri este favorizată de stimularea sensibilității făță de nevoile, trăirile celorlalți.

De asemenea empatia poate fi realizată prin întrebări de genul: Ce credeți că simt colegii voștri? Când ați simțit o stare asemănătoare? Care este cauza acestor emoții?Vreți să le schimbați?; Pot fi schimbate?; Cum pot fi schimbate?; Cu cine vă place să fiți în grupă?; De ce?; Cu cine nu vă place?; Puteți să schimbați asta?( De obicei cu elevii slabi la învățătură); Cum putem schimba acest sentiment?; Putem să-l ajutăm pe colegul nostru?; Cum?; Ați putea fi în locul lui?;Ce ați simți?

Jocurile didactice matematice organizate cu perechi eterogene ( un copil „avansat”, altul „novice”) reglează empatia, asertivitatea, dirijând relațiile interpersonale pe făgașul unui comportament prosocial.„Persoana mai experimentată asigură un cadru (sau un eșafodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri. În concepția lui Vîgoski, dezvoltarea cognitivă este rezultatul unei duble formări, externă și apoi internă, într-o mișcare a cărei direcție merge de la social la individual și nu invers. Capacitățile copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindividuală, când persoane mai competente asigură ghidajul copilului și abia apoi au loc declanșarea și controlul individual al activităților, ca urmare a unui proces de interiorizare; copilul nu este o persoană care rezolvă probleme solitar și care trebuie să profite de propria activitate, ci este un partener într-o activitate împărtășită ”( Sălăvăstru, D., 2009) .Această abordare constă în faptul că învățarea trebuie să fie realizată nu numai în relația profesor-elev ci, poate în aceeași măsură și în relația elev-elev; elevi-elevi-profesori.

Modelul propus de Niculescu, M., (2009), presupune faptul că învățarea se poate realiza prin:

- Crearea unor situații/structuri comparative

- Raportare la individul care învață

- Raportare la situații/structuri cooperative

Modelul optează pentru structurile cooperative care au ca principale elemente:

- Existența grupului eterogen

- Existența unor finalități ale grupului care să determine o interdependență pozitivă

- Promovarea interacțiunii în interiorul grupului

- Existența posibilității evidențierii progresului individual

- Realizarea unor abilități de interrelaționare

- Existența unor posibilități reale de succes egal pentru toți membrii grupului

- Existența competiției în contextul spiritului de echipă

Dirijarea relațiilor interpersonale presupune nu numai cultivarea abilităților de a înțelege și analiza interacțiunile cu alte persoane, ci și capacitatea de a negocia și rezolva situațiile conflictuale. În strânsă dependență cu acestea se află anumite abilități sociale și de comunicare: stabilirea cu ușurință a relațiilor intergrupale, comportament prosocial, spirit de cooperare, asertivitate.„Societatea contemporană are nevoie de indivizi care pot explica și susține anumite puncte de vedere proprii, care realizează un schimb de idei cu semenii. Este deci mult mai eficient ca elevii să participe activ, să discute, să argumenteze, să investigheze, să experimenteze, acestea fiind de fapt metode indispensabile pentru o învățare eficientă și de durată”(Purcaru, M.A.P., 2012,p.306)

Jocul didactic folosit pentru a crea contexte de interrelaționare este un bun prilej de autocunoaștere, de reflecție prin analiza și înțelegerea interacțiunilor, dar și de implicare activă susținută de acestea, contribuind astfel la dezvoltarea personală a copiilor sub multiple aspecte.

Bibliografie:

COSMOVICI,A.,IACOB,L.,(2008),Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

GOLEMAN,D.,(2004), Inteligența emoțională,Editura Curtea Veche, București

NICULESCU,R., M.,(2006), Dramă și metaforă în educație, Ed. Universității Transilvania, Brașov

OPREA, C., L.,(2009), Strategii didactice interactive, E.D.P., București

OPREA, C.,L.,(2003), Pedagogie.Alternative metodologice interactive, Ed. Universității din București, București

PURCARU, M.A. P,(2012), Didactica matematicii în învățământul preșcolar – primar, Ed. Universității Transilvania, Bv.

SĂLĂVĂSTRU, D.,(2009), Psihologia învățării, Editura Polirom, Iași

ROGERS, C., (2008), A deveni o persoană, Editura Trei