INFLUENŢA CADRELOR DIDACTICE

ÎN APLICAREA REFORMEI EDUCAŢIONALE

                                                                         Prof. Pantin Delia

Colegiul Tehnic Energetic „Regele Ferdinand I” Timişoara

Impactul progresului social asupra dezvoltării potenţialului intelectual al societăţii este esenţial. Însă “populaţia mai bine pregătită devine şi mai preten­ţioasă”, din care fapt rezultă necesitatea unei reforme educaţionale permanente. Pentru a evita anumite mutaţii spontane, “reforma trebuie gîndită ca un ansamblu de schimbări ierarhizate pe termen scurt, mediu şi lung, în raport cu priorităţile definite, dar şi cu cunoaşterea conexiunilor intra­sistemice” (I.Neacşu).

Deşi, după părerea noastră, imperativul unei restructurări continue este evident, opinia pedagogică o acceptă totuşi în diferite moduri. În linii mari, se consideră că, avînd o pregătire intelectuală avansată, antrenaţi într-o permanentă necesitate de cunoaştere informaţională şi în activitatea de transmitere tinerelor generaţii a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, dar şi fiind mai dezavantajaţi din punctul de vedere al pragmatismului social, “membrii corpului profe­soral formează în societate un grup cu orientare critică. Ca cetăţeni, profesorii tind să se opună ordinii stabilite” (H.Janne).

Aşadar, problemele de reformare a sistemelor educaţionale sunt acceptate cu rezervă de cadrele di­dac­tice. Mai mult decât atât, s-a constat că “siste­mele de învăţămînt opun o rezistenţă mai mare la schim­bare decît alte categorii sociale” (A. Huberman).

După A.Huberman, în contextul dat, factorii de rezistenţă ar fi următorii:

–         exogeni;

–         endogeni;

–         restrictivi.

FACTORII  EXOGENI  DE  REZISTENŢĂ:

•          rezistenţa mediului înconjurător la schimbări;

•          “incompetenţa” agenţilor externi – cea mai mare parte a populaţiei ştie prea puţine lucruri despre învăţămînt şi învăţare ca să poată judeca o inovaţie în acest domeniu;

•          lipsa de  încredere a profesorilor cauzată atât de statutul acestora, cât şi de faptul că educaţia a fost considerată “timp de secole o meserie cu prestigiu scăzut faţă de alte profesii” (J. L. Garri­do), sistemul şcolar fiind astfel cel mai expus criticilor din partea întregii societăţi;

•          legătura insuficientă dintre teorie şi practică;

•          baza ştiinţifică nesatisfăcătoare. Lipsa unor posibilităţi de aplicare imediată a noilor realizări teoretice cauzează neîncredere în rîndurile celor ce au obligaţia de a decide la nivel macrosocial priorităţile de cercetare, din acest motiv  baza inves­tigaţiilor în domeniul educaţiei fiind destul de “mo­destă”;

•          conservatorismul: sistemele educaţionale sunt conservatoare prin însăşi esenţa lor.

FACTORII  ENDOGENI  DE  REZISTENŢĂ:

•          obiectivele confuze. Obiectivele reformei sunt formulate neclar sau chiar contradictoriu;

•          lipsa unor recompense pentru inovatori, ne­soco­tind faptul că eforturile depuse de aceştia sunt mult mai valoroase decît cele ce conjugă pentru organizarea unei instruiri tradiţionale. În context, se va ţine cont de eventualitatea unor riscuri de natură psihodidactică;

•          uniformitatea abordării prin organizarea instruirii în conformitate cu nivelul aşa-numitului „elev mediu”. Încercările de a limita acest principiu provoacă o anumită rezistenţă din partea unor  pro­fesori;

•          din cauza caracterului obligatoriu al învăţă­mîntului, lipsei de motivaţie economică şi de con­curenţă serioasă, şcoala este monopolizată de so­cietate. Deseori cadrele didactice au o atitudine refractară la efortul de anulare a unui astfel de monopol;

•          investiţiile nesatisfăcătoare alocate pentru cercetare şi dezvoltare, pentru pregătirea şi reciclarea cadrelor didactice, pentru învăţământ în general, sporesc rezistenţa  la schimbare;

•          problemele de măsurare a rezultatelor. Lipsa unor criterii eficiente de apreciere a activităţii didac­tice şi efectele reale “întîrziate” ale educaţiei nu-i motivează pe profesori să-şi dorească modificarea metodelor de activitate. Ceea ce reliefează mai ales prin faptul că în majoritatea cazurilor unul dintre criteriile principale de estimare a activităţii didactice a profesorului ţine de rezultatele obţinute de elevi în urma unor probe de evaluare cu sarcini de tip repro­ductiv. Din această cauză majoritatea profesorilor îşi direcţionează activitatea nu spre aspectul formativ al instruirii, ci spre cel informativ-reproductiv;

•          lipsa unor modele. Spre deosebire de alte domenii ale activităţii umane, în învăţămînt este destul de greu să se realizeze anumite modele educaţionale, analizabile în diferite condiţii şi perioade de timp. Şi mai complicată este încercarea de a transpune sau de a aplica aceste modele în practică. În plus, nu se exclude eventualitatea unor cazuri contradictorii cînd un model asigură o eficienţă favorabilă în anumite condiţii, dar se dovedeşte a fi total ineficient în altele.

Există multiple variabile ce pot influenţa condi­ţiile de aplicare a respectivelor modele. De aceea profesorul se lasă greu convins de necesitatea unui sau altui model de învăţare, acceptând mai uşor o variantă tradiţională pe care şi-a însuşit-o încă pe vremea cînd a fost şi el elev.

•          pasivitatea. După cum susţin unii cercetători, comunitatea cadrelor didactice se caracterizează printr-o anumită pasivitate şi neîncredere în viaţa socială, profesorii fiind înfăţişaţi ca “timizi şi respec­tuoşi, lipsiţi de îndrăzneală pe plan social, preocupaţi să placă, mai pasivi şi mai puţin hotărîţi să lupte pentru reuşită, în comparaţie cu persoanele de alte profesii” (A.Huberman).

FACTORII  RESTRICTIVI:

•          Structurarea personalului şi a  serviciilor

Din cauza că între unităţile şi sistemele şcolare există o interdependenţă relativ mică, eşecul sau succesul primelor elemente are puţine repercusiuni asupra ultimelor. De exemplu, nereuşitele sau succe­sele dintr-o şcoală pot influenţa într-o măsură foarte mică activitatea profesorilor şi elevilor din alte şcoli sau clase. Din aceste considerente, în cadrul siste­melor educaţionale implementarea inovaţiilor bene­fice se produce mai greu.

•          Ierarhia şi deosebirile de statut

“Ierarhiile descurajează sau deformează în special fluxul de informaţii ... Structura şcolară are un efect paralizant mai mult asupra iniţiativei ...”

Acestea sunt adevăruri relevante, dar şi alarmante, în special în raport cu specificul sistemelor educa­ţionale în care, după părerea noastră, uneori accentul este pus pe rang, şi nu pe competenţă. Din această cauză este destul de frecventă situaţia (mai ales în veriga medie de dirijare) unde, pentru a-şi justifica “importanţa de netăgăduit”, compo­nentele ierarhiei superioare îi “de­leagă” profesorului un şir de sarcini ce necesită un considerabil consum psihoenergetic, dar cu efect edu­cativ discutabil. Inspectările ocazionale efectuate de dragul rapoar­telor, lucrările de control în cadrul cărora profesorul este silit (din motive ce îi influenţează propria activi­tate) să minimalizeze exigenţele faţă de copii, să se facă a nu observa când aceştia copiază, să mărească nejustificat notele etc., creînd astfel un climat nesănă­tos în instituţiile educaţionale, fapt ce le sugerează elevilor ideea că există în subterfugiu un anumit decalaj între mesajul educativ al dascălului şi compor­tamentul real al acestuia. Efectele unei asemenea politici sunt uşor previzibile.

Profesorii care încearcă să opună rezistenţă acestei presiuni ierarhice deseori sunt nevoiţi să suporte anumite inconveniente din partea maşinii birocratice, acest fapt constituindu-se ca o lecţie demonstrativă pentru restul profesorilor, dînd naştere la neîncredere, pasivitate, dezinteres  faţă de inovaţie. Pentru implementarea noilor idei, aceştia vor aştepta “indicaţii de sus”, dar şi în cazul dat  vor proceda mai mult “formal”, ca un act de subordonare, şi nu ca unul de creativitate.

Aceşti factori de rezistenţă cauzează adesea situaţii favorabile refuzului de a accepta schimbarea, fiind de mai multe feluri, precum vom nota în conti­nuare:

•          Refuzul din dorinţa de menţinere a echilibrului

Pe parcursul activităţii didactice individul şi-a format deprinderi ce îi asigură o poziţie stabilă în societate. Inovaţia vine să schimbe nişte situaţii depăşite de timp. În acest caz membrii societăţii vor fi nevoiţi să-şi modifice anumite elemente compor­tamentale, ceea ce le solicită un efort considerabil pe plan intelectual şi psihofiziologic. Ei sunt încercaţi de teama că nu vor putea face faţă acestor transformări, că nu vor corespunde pe deplin cerinţelor noii reali­tăţi. Iată de ce deseori cadrele didactice refuză să accepte inovaţiile din sistemele educaţionale.

•     Refuzul motivat prin competenţa deja obţi­nută,  cea care i-a asigurat persoanei în cauză succes, recunoaştere, poziţie socială...

Acest refuz este deosebit de evident în cazul necesităţii de redactare a curriculumului, resimţin­du‑se în special la persoanele cu o pregătire de specialitate şi generală mai puţin avansată, cărora le vine destul de greu să se adapteze la noile exigenţe educaţionale. După părerea noastră, profesorii din respectiva categorie au un comportament autoritar şi dogmatic; ei vor susţine reforma numai dacă aceasta le va fi impusă de factorii superiori ai ierarhiei administrative.

•          Refuzul din conformism şi ignoranţă socială

Pe parcursul anilor, multe cadre didactice şi-au atribuit o atitudine conformistă faţă de anumite poziţii sociale, fapt care le-a transformat, credem, într-o masă omogenă maleabilă, anemică, ce nu are şi nici nu doreşte să manifeste o viziune proprie asupra realităţii. Reprezentanţii acestei dogme sunt de­pendenţi de autorităţi, ei nu pot şi nici nu doresc să ia vreo decizie de sine stătător, motivându-şi in­ca­pacitatea prin respectul faţă de tradiţii, disciplină, ordine ... Această categorie socio-profesională încheie un contract neoficial cu factorii decizionali superiori, asigurîndu-şi “o viaţă liniştită” în schimbul unei perspective de a nu deranja în nici un fel oficialităţile.

Vom constata, cu mult regret, că situaţia descrisă mai sus este frecvent întîlnită în mediul pedagogic din România, din care cauză reforma educaţio­nală, atît de necesară, practic se realizează extrem de lent.

•          Refuzul din capriciu

Este  cazul în care profesorul respinge inovaţia fără a prezenta vreun argument. În realitate, rădăcinile acestui refuz trebuie căutate într-o competenţă ce nu poate fi considerată avansată, ele fiind alimentate de un capital cultural lacunar.

•          Refuzul din lipsa de informare

Profesorul nu are posibilitatea să pătrundă în esenţa inovaţiei, de aceea el riscă să aplice incorect anumite recomandări teoretice. Drept consecinţă, rezultatele obţinute nu vor fi de cea mai bună calitate, se va pierde interesul faţă de inovaţie şi profesorul va refuza în continuare să practice activităţi de tip inovator.

S-a constatat că “dificultăţile se agravează şi criticile sunt mai aspre atunci cînd se presupune că noua educaţie este într-un fel mai uşor de realizat decît cea veche” şi procesul de reformare trenează şi se desfăşoară încet şi dificil, fiindcă “este o problemă de creştere şi există multe obstacole care tind să împiedice această avansare şi să o devieze pe direcţii greşite” (J. Dewey).

Prezentînd multitudinea de factori ce generează o rezistenţă la schimbare, am putea ajunge şi la concluzia că în sistemele educaţionale este imposibil să se producă vreo modificare eficientă.

După opinia noastră, nu trebuie să dramatizăm situaţia, ci este necesar să găsim acele soluţii care ar favoriza schimbarea de mentalitate în societate în favoarea reformei. Lucrul cel mai dificil de înfăptuit ar fi convingerea profesorului de oportunitatea de a‑şi revizui practicile, atitudinile, valorile ce s-au acu­mulat din vechile deprinderi intelectuale, căci s‑a demonstrat deja că oamenii acceptă inovaţia cu mai multă uşurinţă, dacă o înţeleg.

Din cele expuse rezultă că promotorii reformelor trebuie să întreprindă anumite măsuri de reducere a rezistenţei pentru a facilita schimbarea, ceea ce necesită informaţii explicative temeinice care ar fi utilizate de profesori cu titlu de ghid prin labirintul restructurărilor, aşa încît cei din tabăra oponenţilor reformei să treacă de partea iniţiatorilor acesteia.

Este vorba, aşadar, de cunoştinţe ce pot fi asi­gurate precum urmează:

•          Pregătirea fundamentală în domeniile:

–         teoria cunoaşterii;

–         fizica şi alte ştiinţe reale/ale naturii;

–         ştiinţele educaţiei;

–         axiologia şi alte domenii umaniste.

•   Pregătirea practică eficientă a profesorului în scopul formării capacităţilor de realizare a obiec­tivelor tematice ale instruirii.

•   Formarea calităţilor de potenţial novator, aşa încît profesorul să implementeze idei noi şi în propria-i activitate, cît şi în sistemul educaţional, în general.

Dintre calităţile ce îi caracterizează pe novatori, le vom evidenţia pe următoarele:

–         au un statut social avansat datorită pregătirii lor profesionale şi generale;

–         se caracterizează prin excelente capacităţi de autoperfecţionare;

–  sunt personalităţi puternice, energice, cu o mare voinţă, neinhibate de eventualitatea unor sancţiuni pentru devieri de la obiectivul propus;

–  sunt ataşaţi plenar profesiei lor;

–  sunt încrezători în forţa cunoaşterii;

–  sunt siguri pe propriile puteri;

–  sunt binevoitori, dovedind sinceritate şi entuziasm;

–  pot influenţa opinia publică;

–  sunt dispuşi să facă schimb de experienţă, participă la reuniuni metodico-ştiinţifice;

–  în anumite condiţii devin rebeli, nu accepta să fie trataţi într-un mod autoritar şi dogmatic, nu to­lerează compromisurile dezonorante şi neade­vărul.

Accelerarea acceptării reformei se va bucura de susţinerea iniţiatorilor ei, dacă aceştia vor şti să difuzeze cît mai larg avantajele inovaţiei. În acest scop activitatea novatorilor trebuie analizată şi popularizată în şedinţe metodice, seminarii, colocvii, reuniuni ştiinţifice. Se recomandă să fie create centre de sprijin, de explicare şi de propagare a inova­ţiilor în acest aspect, care şi-ar coordona eficient, cu o deschidere largă spre cadrele didactice. Pentru operativitatea şi colaborarea la nivelul dorit sunt utilizabile “hărţi ale liderilor în inovaţie”.

Ca efect al procesului de informatizare, mai mulţi funcţionari din sistemul educaţional vor pătrunde în esenţa inovaţiei, vor înţelege necesitatea acesteia şi, în final, o vor accepta. În consecinţă, rezistenţa la schimbare se va reduce, iar numărul adepţilor acestei reforme va spori considerabil. În fine, astfel se va ajunge la etapa în care se vor lansa noi ipoteze referitoare la posibilele inovaţii în educaţie, perpe­tuîndu-se  progresul educaţional.

Bibliografie :

1.        Huberman, A., Cum se produce schimbarea în educaţie: contribuţii la studiul inovaţiei, Editura  

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

2.    Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiin­ţifică, Bucureşti, 1990.

3.    Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.

4.    Garrido, J.L. Fundamente ale educaţiei com­pa­rate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucu­reşti, 1995.