ROLUL ȘCOLII ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR

(ABILITĂȚI CHEIE ÎN ASIGURAREA SUCCESULUI ȘCOLAR)

Prof. înv. primar Grecu Oana Catina

Sc. H. M. Berthelot, Ploiești

Prin articolul de față mi-am propus să identific în ce măsură este posibilă dezvoltarea abilităților metacognitive prin predarea conținuturilor matematice într-o manieră integrată. Am considerat că, pentru a reliefa progresul metacognitiv, este important să prezint contextul socio-educațional în care mi-am propus experimentul, activitățile desfășurate la clasă cu acest scop, metodele aplicate și rezultatele/schimbările la nivel de clasă, construind astfel o imagine de ansamblu asupra grupului experimental.

Vorbim de o societate dinamică și de o piață a muncii în continuă transformare, în care schimbarea devine accelerată. Eforturile spre reformă care se fac în diverse sisteme educaționale încearcă să racordeze învățământul la dinamica socio-economică. Ni se cere permanent să ne dezvoltăm, să deținem cât mai multe abilități și competențe care să ne ajute să ne integrăm activ în viața de zi cu zi. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru angajare pe piaţa muncii, pentru participarea cetăţenească activă în societate și pentru incluziune socială .

Din perspectiva învăţământului modern, în educație, accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor și înţelegerea conceptelor cu scopul de a le folosi în diverse situaţii. Această cerinţă trebuie urmărită pe fiecare dintre domeniile cunoașterii și disciplinele studiate în şcoală. Educaţia modernă, înseamnă, mai degrabă, posibilitatea de a descoperi prin experimentare (learning by doing), decât de a recepta pasiv informaţii directe (learning by memorizing). Scenariile de învăţare moderne au rolul important de a forma abilităţi practice şi de a asigura un transfer eficient de competenţe integrate.

Modernizarea învăţământului se înscrie într-un demers general de reînnoire a întregului proces şcolar. Funcţia de a transmite autoritar cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ care sugerează, propune, sfătuieşte, care încurajează elevul în căutare, care îl ajută să descopere, îi dezvoltă creativitatea, un învăţământ ce ţine seama de interesele copilului şi de motivaţie şi-i permite acestuia să-şi însuşească cunoştinţele şi printr-o construcţie personală.

În contextul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie s-au conturat o mulțime de idei, însă, acestea s-au îndepărtat cel mai adesea de esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei schimbări din şcoală. La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide orizontul în loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l pregăteşte pentru viaţă.

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani (Cercetările menţionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pag. 6-10), demonstrează că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. „Dezvăluirea“ faptelor şi conceptelor gata „pregătite“ şi performarea cu măiestrie a procedurilor de către profesor interferează cu învăţarea. Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi, eventual, a predării, învăţarea nu are loc.

Consider astfel că în sistemul actual de învățământ este important să educăm și formăm elevii într-un mod activ, să le oferim cheia către o învățare care să aibă sens pentru ei. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, nu este numai o învățare activă, ci și una interactivă și unitară. O astfel de învățare este rezultatul sigur a unei abordări integrate a curriculumului. Caracterul complex și integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului, explozia informațională, sărăcia, conflicteleetc, revendică o abordare educațională interdisciplinară (Ciolan, 2008, p.53).

Conceptul de învățare a căpătat noi semnificații. Preocupările unor organizații internaționale actuale sunt responsabile, prin proiectele și activitățile desfășurate, de acest lucru. Astfel, în studiul UNESCO, sunt introduși cei patru așa-numiți piloni ai învățării, care, într-o viziune revizuită și completată ( Schaefer et al., p.6) sunt:

· A învăța să știi/să cunoști

· A învăța să faci

· A învăța să muncești împreună cu ceilalți

· A învăța să fii.

Cel mai important aspect al primului pilon este considerat A învăța să înveți. Către formarea acestui aspect mi-am propus să-mi conduc elevii prin activitățile matematice organizate și desfășurate în manieră integrată.

Rolul aptitudinilor intelectuale în obținerea reușitei școlare, specific secolului XX, este înlocuit astăzi de rolul factorilor motivaționali și de personalitate, de responsabilitatea personală a individului, care trebuie să își cunoască foarte bine resursele și mijloacele cele mai eficiente de acțiune într-o anumită situație. Așa cum remarca și Horst Siebert (2001, p.28), astăzi face carieră prefixul „auto”: autodeterminare, autorealizare, autoorganizare, autonomie, autoreglare, autocontrol, autodirijare (Doina Sălăvăstru,2009, p.182). Pornind de la aceste noțiuni, se vorbește despre învățare autonomă, învățare autodirijată și autoreglată, acestea constituind premise ale înțelegerii metacogniției.

Metacogniția se referă la cunoașterea despre cunoaștere, reflecție și demeres asupra modului de producere a cunoașterii, cunoștințe și experiențe de autoreglare sau gestiune a proceselor mentale

Odată însuşite mecanismele metacognitive, acestea reorganizează gândirea prin monitorizarea şi direcţionarea căilor de învăţare (apud Mihaela Singer, 2014). Putem considera că persoana este înzestrată cu posibilitatea de a se ”autosupraveghea” și ”autoghida”, planificând, evaluând, controlând și reorganizând

In anii școlari 2014-2015, 2015-2016, am aplicat pe colectivul clasei mele (elevi de clasa a III-a, a IV-a), experimentul abordării integrate a învățării prin proiecte tematice, cu scopul de a observa dacă elevii vor progresa în învățare, dcă se vor dezvolta din punct de vedere cognitiv și metacognitiv. . În perioada în care am desfășurat cercetarea, respectiv al doilea semestru al clasei a III-a ( perioada 09.05.–03.06.2015, pe parcursul Unității de învățare „Unități de măsură”, din anul școlar 2014/2015) și ambele semestre ale clasei a IV-a ( în perioada 19.10.-2.11.2016 pe tot parcursul unității„Ordinea efectuării operațiilor”, denumită sugestiv, „Operațiile ne conduc prin UNIVERS” și unitatea„Fracții”, intitulată „Emoție, culoare, gust și armonie în fracții” în perioada 21.03-15.04, an școlar 2015/2016), colectivului clasei i s-a alăturat o fetiță care a studiat în mediul rural timp de 3 ani. Elevii au vârste cuprinse între 9 și 11 ani.

Predarea conținuturilor matematice a fost structurată în chip integrat, prin proiecte tematice, activități inter și transdisciplinare, urmărind dacă această abordare îi va ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine ce presupune învățarea, cum trebuie să se facă și dacă le asigură totodată o percepere unitară și coerentă asupra fenomenelor Consider că este deosebit de important ca elevii să fie conștienți de ceea ce învață și de cum învață.

Partea aplicativă a cercetării a avut loc pe parcursul desfășurării activităților instructiv-educative din cadrul a trei unități de învățare de la disciplina Matematică. Astfel, în perioada 09.05.–03.06.2015 ( 14 h), din semestrul al II-lea al clasei a III-a, am parcurs unitatea „Unități de măsură”, prin desfășurarea Proiectului transdisciplinar „Micii voluntari verzi”. Implementarea experimentului a continuat și în clasa a IV-a , cu alte două unități de învățare, din cadrul aceleiași discipline. Așadar, am proiectat și desfășurat activități inter si transdisciplinare pe tot parcursul unităților „Ordinea efectuării operațiilor”, denumită sugestiv, „Operațiile ne conduc prin UNIVERS” (8 h, perioada 19.10.-2.11.2016) și unitatea„Fracții”, intitulată „Emoție, culoare, gust și armonie în fracții” (14 h, perioada 21.03-15.04 ).

Pentru a măsura nivelul de cunoștințe și deprinderi ale elevilor și totodată nivelul abilităților metacognitive la momentul 0 al cercetării, am folosit ca metode de cercetare următoarele: chestionarul, jurnalul de reflecție, teste de evaluare inițială și sumativă. Am sintetizat situația școlară a elevilor, prin teste inițiale aplicate la începutul fiecărei unități de învățare, apoi am aplicat trei chestionare, la rând, în trei zile diferite, pentru o analiză detaliată a cunoștințelor și abilităților metacognitive. Am reluat aplicarea acestora din urmă și la finalul cercetării pentru a putea compara rezultatele.

Alături de chestionare, am aplicat după parcurgerea fiecărei unități de învățare, un jurnal de reflecție al elevului, pentru a putea sintetiza observațiile făcute pe parcursul derulării activităților cu elevii și totodată impactul activitaților instructiv-educative propuse asupranivelului de dezvoltare a competențelor acestora.

Aplicarea testelor sumative, după parcurgerea fiecăreia dintre cele trei unități alese spre cercetare, a avut drept scop măsurarea achizițiilor cognitive ale elevilor, dar și a celor legate de conștientizarea și înțelegerea propriilor resurse, a capacități și de a învăța să învețe.

Aceleași teste sumative au fost aplicate și membrilor grupului de control, elevilor clasei a IV-a A, unde predarea celor trei unități de învățare s-a realizat conform programei în vigoare pentru clasele a III-a și a IV-a și nu în manieră integrată. Acest lucru mi-a permis ca la final sa pot realiza o analiză comparativă a competențelor dobândite de elevii celor două clase .

Pentru a concluziona dacă ipoteza se confirmă, am realizat o analiză comparativă a rezultatelor obținute la probele de evaluare finală de către cele două grupuri de elevi. (Grupul experimental – cls. a IV-a D și Grupul de control – cls. a IV-a A). Menționez că în cazul elevilor din grupul de control, activitățile instructiv-educative s-au realizat în conformitate cu actuala programă pentru clasele a III-a și a IV-a de la disciplina matematică (Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014 ) și că au fost aplicate aceleași teste sumative ambelor clase.

În urma aplicării celor trei teste ambelor grupuri, s-au putut observa următoarele aspecte: predominanța calificativelor de Foarte Bine în cazul membrilor grupului experimental, un număr mai mare de calificative Bune și Foarte Bune al membrilor grupului experimental față de grupul de control și lipsa calificativelor Suficient și Insuficient în rândul grupului experimental. Toate aceste aspecte sunt grăitoare pentru progresul cognitiv al elevilor.

Aplicând metodele de cercetare mai sus menționate, am realizat o analiză finală la fel de detaliată ca și cea inițială, cu scopul de a aduce argumente în favoarea ipotezei de la care am plecat. Consider că o comparație exactă a rezultatelor finale cu cele inițiale reprezintă cel mai puternic argument care susține dezvoltarea abilităților metacognitive ale elevilor mei în urma experiențelor de învățare din activitățile integrate. Astfel, analizând comparativ chestionarele aplicate inițial cu cele finale pot fi observabile:

- creșterea numărului de elevi care preferă compunerea de probleme, acest tip de sarcini făcând ca matematica să creeze sens în mintea lor;

- soluții noi identificate de elevii care întâmpină dificultăți, dovadă a dezvoltării din punct de vedere metacognitiv;

- experineța elevilor de a găsi o punte între discipline îi ajută în procesul de învățare;

- a crescut numărul elevilor care preferă să lucreze în echipă, elevii dând dovadă că sunt perfect conștienți de ”cum învață”;

- o siguranță mai mare în ceea ce privește identificarea aspectelor dificile/interesante din cadrul diferitelor lecții;

- percepția mai obiectivă asupra propriei învățări prin autoevaluare;

- dezvoltarea abilităților metacognitive în ceea ce privește strategiile de control pe care le deține elevul.

Jurnalul reflexiv mi-a oferit prilejul, atât mie, cât și elevilor de a examina procesul de învățare, de a reflecta asupra lui și de a face modificări acolo unde este cazul. Autodescoperirea și conștientizarea mai bună a propriilor idei, contribuie la sporirea abilităților metacognitive, fapt vizibil în rândul elevilor din grupul experimental, în urma evaluării aplicate prin jurnalul reflexiv

Astfel, o abordare integrată și interactivă a învățării favorizează dezvoltarea abilităților metacognitive ale elevilor, abilitățile de comunicare și socializare și totodată duce la competențe sporite și o motivație crescută pentru învățare. Toate acestea determină elevii să își gestioneze învățarea mai încrezători și cu o mai mare libertate, astfel rolul școlii în formarea individului fiind esențial pentru integrarea cu succes în societate.

REFERINȚE

Sălăvăstru, D. - Psihologia învățării – Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iași, 2009;

Singer, F. M. - Cogniție și învățare. Curs suținut la Universitatea Petrol-Gaze din Ploiești, Masterat: Didactică și Didactici de Specialitate, 2014;

Siebert, H - Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare : noile paradigme postmoderne ale instruirii, Editura Institutul European, Iași, 2001.