ROLUL TESTELOR ÎN VERIFICAREA PROGRESULUI ŞCOLAR

Profesor Petrescu Daniela

Școala Calotești

Verificarea și notarea progresului școlar prezintă o importanță dublă, orientativă și simulatoare. Verificarea progresului se face prin metode, forme și procedee diverse.

Cele mai cunoscute și utilizate forme de evaluare sunt: evaluarea orală și scrisă.

Testele sunt probe obiective deoarece nu se poate manifesta subiectivismul corectorului.

Testele pot fi formative și sumative.

Testele formative se aplică pe secvențe scurte de învățare.

Evaluarea sumativă este axată pe cunoașterea rezultatelor la sfârșitul unei perioade de instruire.

Testele finale au rol în cunoașterea efectelor activității și cuprind o arie de conținut mai mare.

Importanța evaluării crește și din perspectiva educației permanente.

Evaluarea constituie o acțiune completă care presupune realizarea mai multor operații.

În zilele noastre se constată o tendință de trecere de la învățământul tradițional la cel modern, tendință ce se manifestă și în domeniul evaluării.

Interesul pentru verificarea şi aprecierea (măsurarea) cât mai obiectivă a cunoştinţelor şi performanţelor elevilor constituie o operaţie implicată în orice activitate didactică.

Verificarea şi notarea progresului şcolar prezintă o importanţă dublă orientativă (informează cu privire la cunoştinţele elevului) şi stimulatoare (dezvoltă formarea deprinderilor de exprimare corectă).

În efectuarea practică a evaluării competenţelor şi performanţelor elevilor se folosesc metode, forme şi procedee diverse. Formele sunt două, bine cunoscute în practica tradiţională, care rămân operante şi în viziunea didacticii moderne: cea orală şi cea scrisă (concretizată în probe scrise de verificare curentă, de control semestrial).

Exista doua tipuri de evaluare: una tradițională, sumativă sau cumulativă, care realizează un bilanț al performanțelor elevilor pe o anumită perioadă și o alta formativă sau continuă, urmărind o mai strânsă corelare a acțiunilor evaluative cu procesul de instruire (învățare).

Pentru eliminarea hazardului, în procesul evaluării, şi a subiectivismului, didactica modernă acordă un mare credit unor forme şi procedee activizante, menite să releveze atât cunoştinţele cât, mai ales, operaţiile gândirii şi capacitatea de exprimare, cum sunt testele.

Testele sunt probe obiective, ele se notează la fel de orice corector, pentru că se compară răspunsurile la probe, cu un model de corectare, subiectivismul corectorului neputându-se manifesta.

Ele cuprind item-uri (probe simple sau mai dezvoltate) multiple, atât cât e necesar pentru a acoperi întregul domeniu care interesează. Valoarea probei pe bază de test se exprimă în notă (pe scara 1-10, prin regula mărimilor proporţionale). Există şi alte formule de calculare a punctajelor.

Testele pot fi formative şi sumative.

Evaluarea formativa consta în aplicarea unor probe pentru a diagnostica procesul didactic si pentru a aprecia efectele acestuia pe secvențe scurte de învăţare.

Testele formative, pe secvenţe relativ mici de activitate, în scopul cunoaşterii operative a efectelor activităţii realizate, a progreselor înregistrate de elevi, sunt probe simple de evaluare care urmăresc realizarea obiectivelor operaţionale pe parcursul lecţiei. Unui singur obiectiv operaţional i se consacră un test formativ.

De exemplu, în cadrul unei lecţii despre vocabular (derivare prin sufixe, prefixe), în momentul retenţiei şi transferului, pentru a se constata dacă s-au atins obiectivele operaţionale, se poate da un test, pus în pagină pe o fişă, pentru rezolvarea lui prin activitate individuală.

Evaluarea sumativă (cumulativă), "certificativă"

Evaluarea sumativă este axată pe cunoașterea rezultatelor la șfârsitul unei perioade de instruire;

Testele sumative, care privesc o perioadă mai îndelungată de activitate, sunt probe de evaluare care urmăresc realizarea mai multor obiective, implicând cunoştinţe şi deprinderi legate de o întreagă temă, de un capitol, de totalitatea părţilor componente ale sistemului limbii. Ele se pot da la sfârşitul unei lecţii, la momentul de retenţie şi transfer al cunoştinţelor şi deprinderilor, la sfârşitul studierii unui capitol sau ca probe la diferite examene la sfârşit de an şcolar, de ciclu de învăţământ.

Deosebirea celor doua modalitati de evaluare nu constă în natura probelor, a tehnicilor de măsurare folosite, în maniera în care este conceput si realizat actul de evaluare, ci în raport cu desfăşurarea procesului didactic şi funcţiile pe care le îndeplinesc în cadrul activităţii.

Evaluarea sumativă (cumulativă) se realizează predominant prin verificări punctuale pe parcursul programului, încheiat cu o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor secvențe de activitate, relativ mari (trimestre, semestre, an şcolar).

Evaluarea sumativă nu permite ameliorarea procesului decât după perioade relativ îndelungate, pentru că numai atunci profesorul poate interveni pe parcursul procesului didactic.

În cadrul evaluarii sumative interesează, în mod deosebit rezultatele de la sfârşitul unui curs (a unei perioade de activitate) şi mai puţin efectele produse pe secvenţele de activitate. Pe baza acestor valori se realizează şi clasificarea subiecţilor în cadrul grupului din care fac parte.

Evaluarea sumativă arată unde a ajuns activitatea de predare-învăţare şi ce rezultate s-au obţinut.

Ea îndeplineşte astfel, cum am arătat mai sus, două funcţii: de verificare a rezultatelor finale şi de comunicare în exterior a acestora.

Evaluarea sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate, ceea ce îi atribuie o mare importanță oficială.

Acest tip de evaluare permite profesorului să ia în considerare progresele elevilor pe care le scoate în evidenţă, întărind astfel succesele, mai ales faţă de elevii neîncrezători în posibilităţile lor. În acest sens va evita, pe cât este cu putinţă, întăririle negative care ar putea avea consecinţă asupra rezultatelor viitoare.

Evaluarea finală (de bilanţ ) are doua funcţii: de verificare şi de comunicare.

Funcţia de verificare este îndeplinită, mai ales, pe parcursul activităţii şi se manifestă în final, într-un ansamblu de cunoştinţe acumulate, capacităţi formate.

În cazul în care prin rezultatele obţinute se consideră ca s-a atins nivelul minim de competenţă cerut şi necesar continuării studiilor - aceste performanţe sunt apreciate ca fiind satisfacătoare.

Testele finale (terminale, de bilanţ) au un rol important favorizând cunoaşterea efectelor activităţii. Evaluarea finală este trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare. Ea este retrospectivă intervenind la încheierea programului de formare şi este globală. Testele finale cuprind o arie de conţinut mai mare îndeplinind funcţie diagnostică şi prognostică.

Evaluarea randamentului şcolar îl reprezintă evaluarea finală, de bilanţ. Distincţia dintre evaluarea finală şi evaluările corespunzatoare timpilor 1 si 2 (evaluarea iniţială şi evaluarea sumativă), nu este data de natura procedurilor urmate sau tehnicilor utilizate ci de locul acestor acțiuni în raport cu procesele de învățare.

Caracteristici ale evaluării finale

- este retrospectivă în raport cu programul de formare, intervenind la încheierea acesteia;

- este sintetică, globală cu evaluări efectuate pe parcursul programului;

- operează un sondaj, în sensul că raportat la fiecare elev, cuprinde o parte foarte restrânsă din conţinutul instruirii;

- îndeplineşte funcţia de certificare a competenţelor (I.T. Radu - Evaluarea)

Evaluarea finală realizează şi unele funcţii specifice, în perspectiva exigenţelor sociale în comparaţie cu evaluările operate pe parcursul programului.

Evaluarea finală îndeplineşte şi funcţia de verificare și comunicare. Funcţia de verificare este independentă, în principal, pe parcursul activităţii şi se concretizează într-un inventar, o sinteză a efectelor produse de activitatea ce s-a derulat.

Funcţia de comunicare se referă la informarea în interiorul sistemului cât si în afara lui asupra randamentului activităţilor considerate.

Funcţia de verificare se manifestă într-o sinteza a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în cunoştinţe, capacităţi, comportamente.

Sintetizând ideile de mai sus, apreciem că orice cadru didactic, care cunoaşte complexitatea conceptului de evaluare trebuie să raspundă, aşa cum considera Louise Belair, la urmatoarele întrebări:

1.      De ce evaluez?

Pentru a obţine informaţii privind învăţarea de către elev? Pentrucădorescsăajuteleviicare au dificultăţi? Pentru că elevul are nevoie? Pentru a analiza greşelile lui?

2.      Cum evaluez?

-         prin examene, teste?

-         prin observaţii continue?

-         prin instrumente pe bază de componente?

-         prin mai multe tehnici sau prin una singura?

3.      Cui servește evaluarea?

-         elevului?

-         profesorului?

-         părinţilor?

-         societății?

4.      Ce doresc să evaluez?

-         cunoștinţe?

-         atitudini și comportamente?

-         procesul învățării?

-         produsul? (Loise Belair, apud M. Manolescu - Evaluarea şcolară)

Importanţa evaluării creşte şi dintr-o altă perspectivă şi anume a educaţiei permanente. Restrângerea ariei de evaluare la rezultatele obţinute de elev pe durata scolarizării, fără a fi concepute din perspectiva educației permanente, nu mai este satisfăcătoare. Din perspectivarelaţieiproces - produsşiprodus (evaluat) - proces, evaluareareprezintăun act necesar, aflatînlegatură cu luareadeciziilorprivinddesfaşurareaactivităţilor respective.

Rezultatele constatate pot fi apreciate si explicate corespunzator în masura în care sunt puse în legatura cu diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea în ansamblu. Se poate constata un interes crescut pentru perfectionarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Se poate spune deci că se tinde către extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor educative ale activității școlare.

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Deși acestea sunt în strânsă legatură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Principalele operații constau, din ceea ce am spus mai sus - măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, interpretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor de ameliorare.

Uneori, evaluarea este raportată numai la una dintre aceste operații, mai ales la aprecierea rezultatelor școlare. Această tendință se explică prin aceea că relativ târziu a fost recunoscut faptul că în activitatea de învățământ, cu tot caracterul precumpănitor calitativ pe care îl au cele mai multe din acțiunile și rezultatele ei și cu toate dificultățile de cuantificare a acestora, sunt posibile măsurători ale caror date urmează să constituie temeiul mai exact asupra evaluării, din perspectiva educației permanente.

Din acest punct de vedere, evaluarea prin cele trei strategii asigură dezvoltarea potențialului intelectual pentru a înlesni acumularea cunoștințelor în viitor. De asemenea, asigură dezvoltarea capacităților aplicative și mai ales formarea abilităților de autoînvățare permanentă, pentru a asimila independent noile tehnici ce se vor cere în deceniile viitoare.

În zilele noastre se constată o perioadă de trecere de la învățământul tradițional spre un învățământ modern. Această tendință se manifestă și în domeniul evaluării. În acest domeniu se disting cel puțin trei idei importante:

1. Importanța si necesitatea realizării unei evaluări pertinente au devenit atât de evidente încât "învățarea asistată de calculator"; poate fi comparată cu "învățarea asistată de evaluare".

2. A doua idee se referă la faptul că specialiștii de prestigiu în domeniu apreciază că primele decenii ale secolului XX, vor fi puternic marcate de căutari privind realizarea unei evaluări drepte, cât mai corecte științific și mai obiective din punct de vedere moral.

Această modernizare constă în principiu în: abordarea evaluării din perspectiva sistemică, ceea ce relevă o nouă concepție asupra proiectarii activității instructiv-educativă; înnoirea si amplificarea vocabularului sub două aspecte: apariția unor noi concepte pentru desemnarea unor realități sau cerințe (de exemplu: evaluarea autentică, evaluarea criterială, pedagogică, creativă etc.).

3. Modernizarea la nivelul evaluării se realizează într-un ritm rapid; unele concepte folosite în mod tradițional îsi îmbogățesc conținutul, exemplu: evaluarea inițială, evaluarea sumatică etc.; a crescut aria preocupării evaluării, unele căpătând chiar o oarecare autonomie, ex. evaluarea de sistem, evaluarea de proces.

Pe plan mondial au aparut cercetări referitoare la evaluare. Astfel, s-a creat Asociația de Evaluare în Învățământ (I.E.A.).

Asociația întreprinde cercetări la scara internațională, în vederea îmbunătățirii educației, propune programe, investigații realizate cu participarea cadrelor naționale.

Studiile și anchetele întreprinse de I.E.A., oferă o imagine cu orizont mai larg, la scară internațională, asupra evaluării randamentului școlar, reprezentând o importanță deosebită prin orientarea și influența lor.

Bibliografie:

-Radu, T. Ion; Ezechil Liliana ”Didactica teoria instruirii”, Editura Paralela 45, Pitești, 2006;

-Ezechil Liliana ”Pedagogia instruirii”, Ed. Tiparg, Pitești, 2002;

-Gagne, R. M. ”Condițiile învățăturii”, EDP, București, 1975;

-Vistian Goia ”Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu”, Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;

Test sumativ.

Pronumele. Adjectivul pronominal, clasa a VI-A

1. Încercuiţi răspunsul pe care îl consideraţi corect:

*Cuvintele subliniate în textul: „Şi-i dârdâie dinţii şi-i galben-perit.” (George Coşbuc) reprezintă:

a.două pronume personale în acelaşi caz;

b.două părţi de vorbire diferite;

c.două pronume personale în cazuri diferite. ( 0,20 p.)

2. Alcătuiţi enunţuri în care să folosiţi trei pronume personale în cazul G. (3X0,15=0,45 p.)

3. Construiţi două contexte pentru ca pronumele reflexiv îşi să fie folosit:

-cu funcţie sintactică;

-fără funcţie sintactică; (2x 0,25=0,50 p.)

4. Alegeţi dintre formele de adjective pronominale posesive indicate între paranteze pe acelea care sunt corecte în context:

-visul şi speranţa (tău, tăi, ta, tale);

-speranţa şi visul (tău, tăi, ta, tale);

-prietena şi prietenii (mele, mea, mei, meu);

-scopurile şi ambiţia (său, sa, săi, sale); (4x0,15=0,60 p.)

5. Subliniaţi exprimarea corectă:

I-am scris unei colege de-a mele/ a mele/ de-ale mele. (0,20 p.)

6. În textul: „Pe –almeu propriu rug mă topesc în flăcări.” (Mihai Eminescu) cuvântul subliniat este:

a.un pronume posesiv în acuzativ;

b.un adjectiv pronominal posesiv în acuzativ;

c.un adjectiv pronominal posesiv în G. (0.20 p.)

7. Formaţii două propoziţii în care pronumele demonstrativ acesta, însoţit de prepoziţia împotrivă (specifică G.), să îndeplinească două funcţii sintactice diferite. Precizaţi aceste funcţii. (0.20+0.20=0.40 p.)

8. Construiţi enunţuri cu omofonele:cea, ce-a, cele, ce le. (4 X 0.20p=0.80p.)

9. Alcătuiţi o propoziţie în cae forma regională a pronumelui demonstrative să fie complement indirect în dativ. (0.25 p.)

10. Analazaţi morfologic şi sintactic pronumele învăţate, din fragmentele următoare:

* „Iaca ce-mi scrie frate-meu şi moşul vostru ...”

* „Dar aista cal ţi l-ai ales?”

* „Apoi sărută mâna tată-său, primind carte de la dânsul către împăratul”

* „...zise Spânul cu viclenia lui obicinuită.”

* „-Ei, căluţul meu, când ai şti tu în ce necaz am intrat! ”

* „...cu ajutorul lui Dumnezeu şi cu al sfinţiei-voastre,{...} am izbutit ...”

* „...trece înot dincolo, la cel mal...”

* „...moş Petrea i-a făcut loc lângă sine lui Cozmuţă ”

* „...dar să ai putere împotriva acestora , cu sabia.”

* „Acum să vă dezgheţaţi la mâni întâi....”

* „Acelui suflet ce pe –al meu îl ştie.”

* „De mult s-a schimbat raportul de forţe dintre noi” G.Ibrăileanu (20 X 0.25 = 5p.)

Se adaugă un punct din oficiu. Total : 10 p.