TIPOLOGII ALE ELEVILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE ŞI SOLUŢII DE INTEGRARE ÎN ŞCOALĂ

Prof. Pavel Adriana-Cristina

Colegiul Economic Buzău

Sintagma „şcoala pentru diversitate” este echivalentă sintagmei “şcoala pentru toţi” şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în privinţa diferenţelor fizice, socioculturale, lingvistice si psihologice existente între elevi. Misiunea şcolii este aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.

Ideea care trebuie să stea la baza “şcolii pentru fiecare” este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi societăţi şi care împărtăşesc valori comune.

Aşadar, trebuie gândite soluţii care să îmbine flexibil şi eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive faţă de integrare şi totodată faţă de incluziune.

Dintre posibilele soluţii de integrare şcolară a elevilor cu deficienţe mentale uşoare, pot fi enumerate următoarele:

·         Organizarea clasei pe centre de interes, caz în care cadrele didactice pun la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care să permită alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecărui elev, pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare, cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. Elevii ale căror aşteptări depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare îşi pierd interesul, devin plictisiţi, neliniştiţi sau se simt frustraţi. Centrele de activitate le permit elevilor să-şi exprime opţiunea, răspund nevoilor şi intereselor elevilor, iar conţinutul disciplinelor, dezvoltarea conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a elevilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante, adecvate vârstei şi relevante pentru elevi, cu colegii şi persoanele adulte. Acest mod de organizare a clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile cu conţinut practic, desen, educaţie fizică, dar şi la celelalte tipuri de lecţii, în funcţie de tema şi conţinutul acestora.

·         Promovarea interacţiunilor sociale, caz în care cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei şi să ofere variate ocazii în care aceştia să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la rezolvarea unor situaţii diverse de învăţare. Astfel, prin procedurile de socializare a grupului, se asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale.

·         Utilizarea unor strategii de grupare diferită, caz în care, de-a lungul unei zile de şcoală cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă elevilor ocazia să lucreze în grupuri, în perechi sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent.

·         Facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale, caz în care cadrele didactice au rolul de a crea o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor, ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea la activităţile didactice, ştiut fiind faptul că elevii învaţă cel mai bine atunci când se simt în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare.

O situaţie mai specială este generată de integrarea elevilor cu tulburări din spectrul autist şi a celor cu sindrom Asperger.

Tulburările din spectrul autist reprezintă o categorie generică folosită pentru a descrie elevii care au în comun o serie de dificultăţi ce afectează comunicarea, relaţiile şi imaginaţia. Din punctul de vedere al procesului de învăţare, elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacţiona ca şi ceilalţi elevi, nu va căuta să intre în contact cu alţi elevi sau să ia parte la activităţi, ci va deveni anxios când nu se respectă rutina şi abordările organizate ale procesului de învăţare. De aceea se recomandă activităţi care să reducă anxietatea, să sprijine comunicarea, sarcini ce trebuie să includă o anumită rutină şi organizare a secvenţelor, calm şi consecvenţă din partea profesorului, precum şi spontaneitate, imaginaţie şi creativitate, pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte instructiv-educative variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care este atras elevul autist.

Sindromul Asperger este considerat o formă de autism care afectează elevii în moduri diferite de la un caz la altul. Dificultăţile cu care se poate confrunta un astfel de elev se pot raporta la:

♦comunicarea socială - limbajul folosit e formal, limitat, redundant, interpretează ceea ce i se spune literal, fapt ce creează probleme, pentru că elevul nu înţelege ceea ce i s-a spus, întâmpinând dificultăţi în a iniţia o conversaţie, continuând să vorbească şi îndreptând greşelile ivite în discuţie, le este dificil să respecte regulile uzuale de ascultare, reflecţie şi alternare ce se aplică într-o conversaţie normală;

♦ interacţiunea socială - elevul întâmpină dificultăţi serioase în a intra în relaţie cu ceilalţi, mai ales cu elevii care îl percep ca ciudat şi stângaci în încercarea de a- şi face prieteni, au dificultăţi în manifestarea sau recunoaşterea sentimentelor, atât pe cele proprii, cât şi pe ale altora, dar şi în înţelegerea expresiilor faciale, a contactului vizual şi a altor forme de comunicare nonverbală;

♦ imaginaţia – elevii au o gamă restrânsă de interese, uneori numai unul, care devine o obsesie. Ei preferă informaţiile concrete în locul ficţiunii şi pot fi foarte buni cunoscători ai unui subiect anume, dar pot întâmpina dificultăţi în a inventa poveşti. În cazul în care fac dovada unui interes faţă de personaje şi istorii fictive, vor avea tendinţa să prefere caricaturile exagerate, precum poveştile din desene animate şi cele de groază, în care sentimentele manifestate sunt exagerate;

♦ încrederea în rutină – elevii se bazează foarte mult pe rutină, preferă să urmeze zilnic acelaşi drum spre şcoală, atingând anumite obiecte în timp ce merg. Întâmplările neaşteptate şi schimbările rutinei pot provoca o anxietate crescută;

♦ stângăcie – atât în privinţa mişcărilor ample, cum ar fi coordonarea de ansamblu, cât şi în cea a mişcărilor limitate, cum ar fi scrisul.

Din punctul de vedere al procesului de procesului de învăţare, elevii cu sindrom Asperger preferă rutina şi devin anxioşi dacă aceasta se schimbă. Lipsa de empatie, de îndemânare, stângăcia le creează dificultăţi în înţelegerea şi rezolvarea corectă a sarcinilor şcolare, dar pot avea o memorie neobişnuit de precisă în privinţa detaliilor, a faptelor şi a cifrelor. Se recomandă, ca şi în cazul elevilor cu autism, pregătirea lor pentru schimbări cu mult înainte ca acestea să se producă, oferirea unor instrucţiuni clare şi precise, elaborarea unui orar organizat şi a unor planuri zilnice de activitate, consecvenţă în aplicarea regulilor, folosirea povestirilor şi a jocurilor de rol pentru a-i învăţa abilităţile sociale şi a-i include în situaţii sociale tip, folosirea computerelor şi a softurilor destinate acestor categorii de elevi.

O altă situaţie specială este generată de integrarea elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare. Majoritatea elevilor întâmpină dificultăţi legate de abilităţi de citire, scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj, abilităţi sociale puţin dezvoltate, dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea, înţelegerea şi evocarea instrucţiunilor primite de la profesor, precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate redusă în privinţa cunoştinţelor şi abilităţilor recent dobândite, lipsa de organizare, capacitate limitată de concentrare, lipsa de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent.

În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare, aceasta poate afecta percepţia pe care o au despre capacitatea lor de a învăţa. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor acestora, a ceea ce pot face şi a ceea ce încă nu pot face, cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor în care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau împiedică învăţarea. De asemenea, sunt indicate observaţiile la clasă concentrate asupra comportamentului elevilor în procesul de învţare, discuţiile cu aceştia şi aprecierea rezultatelor obţinute de ei.

În cazul elevilor cu sindrom Down, apar dificultăţi în planul operaţiilor gândirii şi în modul de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi: putere de concentrare scăzută, dificultăţi de ordonare, ritm scăzut al achiziţiilor şcolare, abilităţi motrice reduse, probleme de comunicare şi limbaj. Aceşti elevi trebuie săbeneficieze în mod constant de sarcini adecvate nivelului lor de înţelegere şi potenţialului de efort fizic şi psihic, instrucţiunile să fie scurte, clare şi prezentate într-un limbaj simplu şi familiar. Elevii trebuie să fie încurajaţi şi motivaţi în mod constant, antrenaţi în activităţi care presupun interacţinea şi colaborarea cu ceilalţi colegi. Este recomandată evitarea atitudinilor de marginalizare şi folosirea unui material didactic adecvat şi uşor de manevrat.

În cazul elevilor cu dificultăţi de vorbire, limbaj şi comunicare, aceştia pot prezenta adesea un comportament dificil, urmărind cu greutate limbajul vorbit. Tipologia lor poate fi caracterizată de:

♦ dificultăţi privind atenţia şi ascultarea – pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct, pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive, este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau fragmente de frază astfel încât să nu poată surprinde tot înţelesul, instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme;

♦ memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele sau expresiile;

♦ dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională, de înţelegere şi exprimare a limbajului, de adaptare la schimbările solicitate de secvenţele lecţiei, de distingere a informaţiilor relevante de cele irelevante.

Prin urmare, elevii au nevoie de instrucţiuni clare, trebuie sprijiniţi atunci când se folosesc in predare cuvinte-cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au nevoie, trebuie avertizaţi când este necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva, pentru a beneficia de suficient timp pentru concentrare atenţiei.

În cazul elevilor cu dislexie, aceştia prezintă dificultăţi de învăţare specifice în ceea ce priveşte cititul, scrisul şi ortografia. Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele, este vorba de discalculie. Acestea sunt dificultăţi de durată, care nu afectează toate abilităţile de învăţare; în multe cazuri, elevii cu dislexie pot avea rezultate medii sau peste medie în alte aspecte. Dislexia poate afecta dezvoltarea capacităţii elevului de a-şi aminti în cuccesiune corectă ceea ce a văzut sau a auzit, de a identifica sunete în cuvinte (rime, sunete şi silabe similare), capacitatea de concentrare şi coordonare, cea de a pune lucrurile în ordine (litere, grupuri de litere, zile, istorisiri sau informaţii), viteza şi eficienţa în citirea şi înţelegerea unui text.

În procesul de învăţare, elevii cu dificultăţi de tip dislexic fac greşeli de citit şi scris (unele litere şi numere sunt parcurse invers), le este dificil să înveţe şi să-şi amintească legătura dintre forma literei şi sunet. Atunci când învaţă să citească, unele dintre modalităţile obişnuite de a înţelege cuvintele noi le sunt mai puţin accesibile decât altora, iar când încep să scrie fac literele greşit şi au un scris împiedicat. În plus, elevii cu dislexie pot întâmpina dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor de orientare, în folosirea unei hărţi, în identificarea corectă a părţilor dreaptă şi stângă şi în descifrarea partiturilor muzicale.

Cei mai frecvenţi indicatori ai dislexiei sunt:

♦ persistenţa dificultăţilor de citire, în pofida ajutorului suplimentar, ca descifrarea cuvintelor noi, greşeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care devin neclare sau “ se mişcă”;

♦ dificultăţi persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală, ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie cuvântul în momentul în care învaţă în acelaşi mod şi ritm cu colegii de clasă normali;

♦ greşeli la copiere, ştersături frecvente, scris de mână dezordonat sau laborios;

♦ probleme în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau perceperea greşită a acestora;

♦ dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;

♦ probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape.

Este recomandată încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita la toate materiile, pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace grafice, machete, diagrame, care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu, a jocurilor de memorizare, a fişelor de lucru, precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin.

În cazul elevilor cu probleme de comportament se pot distinge trei tipuri de dificultăţi:

♦ nivel scăzut – comprtament neadecvat, întâlnit de obicei în clasă, ca intervenţiile inoportune şi întreruperea celorlalţi;

♦ nivel mediu – comportament provocator, care poate fi întâlnit şi în clasă, dar şi în afara ei, ca strigatul, cearta cu profesorii, intimidarea celorlalţi elevi;

♦ nivel ridicat – comportament distructiv accentuat, ca sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi violenţa.

Este necesar ca fiecare profesor de la clasele unde sunt integraţi elevi cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din şcoală şi să manifeste anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată comunica cu orice elev, indiferent de potenţialul său intelectual şi aptitudinal şi de manifestările psihocomportamentale ale acestuia.

Elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale sunt obişnuiţi să fie mai degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi, să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor şi să aibă relaţii negative stabilite cu adulţii din jur. Sunt recomandate următoarele strategii de lucru cu aceştia:

♦ valorificarea permanentă a elementelor pozitive pe care elevii le au;

♦ observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare care poate declanşa conduite opuse;

♦ elevii să fie incluşi în grupe de lucru, să primească responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare reuşită;

♦ la alegerea sarcinilor, elevii să fie consultaţi şi să se ţină seama de opţiunile lor;

♦ comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi respectul, corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul în cazul stărilor impulsive, apropierea fizică de elevi, implicarea lor în luarea deciziilor, consemnarea şi aprecierea eforturilor şi realizărilor elevilor, evitarea confruntărilor şi a atitudinilor de autoritate exagerată sunt elemente ce asigură succesul în activităţile cu elevii care prezintă tulburări de conduită.

Bibliografie

Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, strategii și stiluri, Editura Aramis, București, 2002

Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom Iași, 2001