FLE: TRAVAILLER LA PRODUCTION ÉCRITE

MODÈLE D’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE

DE LA STRATÉGIE EN 4 ÉTAPES

Prof. MANEA Ruxandra-Magdalena

Colegiul Naţional « Dr. Ioan Meşotă » Braşov

Rezumat: Acest articol propune înregistrarea mai întâi a uni model teoretic de producere de mesaj scris în limbă străină existente în literatura de specialitate vizând procesul de predare-învăţare a competenţei de producere de mesaj scris. Apoi, articolul « FLE: Travailler la production écrite modèle d’enseignement – apprentissage de la stratégie en 5 étapes » propune profesorilor de limbi străine cunoscători ai limbii franceze un model de predare-învăţare a competenţei de producere de mesaj scris conform CECR. Acest model face referinţă la cele cinci mari etape ale producerii de mesaj scris, propune piste de intervenţie pedagogică, identifică anumite cauze posibile ale dificultăţilor frecvente întâlnite.

Cuvinte cheie: limbă străină, producere de mesaj scris, piste de intervenţie, cauză, FLE, CECR.

Résumé: Cet article propose premièrement l’enregistrement du modèle théorique de production de message écrit en langue seconde dans la littérature de spécialité visant les processus d’enseignement-apprentissage de la compétence de production du message écrit. Puis, l’article « FLE: Travailler la production écrite modèle d’enseignement – apprentissage de la stratégie en 5 étapes » propose aux enseignants des langues secondes possédant des connaissances de langue française un modèle respectant les normes du CECR pour la formation de la compétence de production de message écrit. Celui-ci met à disposition ses 5 étapes, propse pistes d’interventions pédagogiques, identifie des causes possibles deserreurs fréquentes rencontrées.

Mots clef: langue seconde, production de message écrit, piste d’intervention, cause, FLE, CECR.

Les modèles théoriques de l’enseignement apprentissage passent par des analyses des productions des apprenants en langue maternelle. Pour ce qui tient de la langue seconde, dernièrement, de nombreux travaux ont été entrepris pour mesurer l’efficacité des stratégies utilisées en langues secondes. Bref, selon Cornaire et al, (1999) le scripeur expérimenté utilise les même stratégies de production écrite que celui qui écrit en langue maternelle.

Selon Deschênes, il y a 2 variables du modèle de production écrite envisagé par le chercheur. La variable de la situation d’interlocution et la variable scripteur.

La situation d’interlocution décomposée suppose selon Deschênes[1]

-          La tâche à accomplir

-                      L’environnement physique

-                      Le texte lui-même

-                      Les personnes dans l’entourage plus ou moins proche

-                      Les sources d’informations externes

Également, le scripteur lui-même présente deux variables:

-                      Les structures des connaissances

-                      Les processus psychologiques

Un volet théorique avait pour objet de réfléter à la fois les apports de la recherche et certaines préoccupations propres à ce domaine en ce qui concerne la motivation de la rédaction en classe de FLE.

Nous savons qu’en début d’apprentissage les apprenants possèdent un répertoire de stratégies limité ou inadéquat à cet égard. Il s’agit de leur apprendre à aborder la production écrite (PE) de façon plus active et de manière à ce que la peur de mal écrire n’y soit plus sur les lèvres des débutants en mettant en oeuvre des stratégies plus efficaces à des résultats plus satisfaisants. En outre, la motivation d’écrire sera un gain important dans la dynamique de la classe de FLE pour acquérir une des compétences générales du CECR.

La PE présente 3 grandes étapes:

1.                  LA PLANIFICATION

– un point pour démarrer: l’analyse du cadre dans lequel le message sera produit soit: la consigne, le destinataire (connu/inconnu), le moment du choix de diffusion du texte, les champs d’intérêt des destinataires, répondre aux 6 lois du discours pour que le message arrive au but, l’attitude du destinataire envers le sujet traité.

-                      autre point de départ: des dialogues et conversations audio-vidéo – les apprenants sont mis en situation de noter l’important du dialogue, les répliques des partenaires du dialogue, le résumé d’une intervention de plus longues haleines ou on exprime clairement les consignes: par exemple: «Qu-a-t-elle répliqué?» Attention, on pourrait également privilégier une écoute active, appuyer les efforts nottament des débutants en vue de la mise en texte correcte. On ne veut pas effrayer les apprenants, mais les amener à écrire par plaisir.

INTERVENTION PÉDAGOGIQUE: si un apprenant n’arrive pas à comprendre l’importance de la planification, on peut déceller deux causes:

a.                   d’un part, soit il n’offre pas suffisament de temps pour lire correctement la consigne et envisager correctement toute la lignée de connaissances procédurales, pragmatiques qu’il possède pour y aboutir- Que faire? Relire , relire la consigne jusqu+à ce que le futur scripteur soit capable de dire clairement ce qu’il a à faire.

b.                  de l’autre part soit il n’a aucune idée sur le sujet à traiter- Que faire? Le mettre dans la position de lecteur (échanger le rôle de scripteur avec celui de lecteur qui est en situation d’émettre des hypothèses sur un sujet donné; noter les idées, puis les organiser en fonction du type de texte attendu et pour que l’information soit claire, nette).

ACTIVITÉS DE PREÉCRITURE:

-                      recueillir des renseignements précis, faire appel à ses connaissances déclaratives, pragmatiques, procédurales, lire beaucoup, relire, planifier beaucoup, réviser, reformuler, prendre en compte le destinataire des productions[2]

-                      Les sources externes et ne se fier que sur sa propre expérience et ses connaissances

A.                 TYPE DE MESSAGE VÉHICULÉ PAR LE TEXTE: la structure des textes, le public auquel on s’adresse (le destinataire)enseigné de manière explicite

B.                 PLANIFICATION DE L’ACTIVITÉ D’ÉCRITURE - planifier beaucoup à tous les niveaux d’écriture.

2.                  LA MISE EN TEXTE- c’est la construction de la signification, un premier produit final, qui demande beaucoup d’attention, fondé sur la régularisation des concepts, des idées par souci de ne pas oublier forcément l’enchînement des idées, la logique textuelle.

3.                  LA RÉVISION- apporter des corrections dans l’écriture, relire, relire, réviser, reformuler quant au contenu ou à la structure. Chaque phrase présente une importance réelle au niveau de la micro ou de la macrostructure[3] d’un texte, en ce qui concerne sa cohésion, sa cohérence, son articulation logique, la chaîne anaphorique ou cataphorique afin d’éviter les redondances futiles et fastidieuses. Elle repose sur des activités de haut niveau intellectuel telles l’analyse et la synthèse.

Ces trois grandes étapes peuvent avoir également d’autres noms. Un fait incontournable est le fait que l’écriture passe par la lecture et par l’observation des textes : la structure d’un texte, l’organisation des idées en fonction de la structure ce qui implique l’observation des éléments qui donnent la cohésion.

Le modèle que nous nous proposons de vous offrir est fondé sur celui de la stratégie de l’Enseignement Explicite valorisé par J. Giasson (1992) à l’égard des étapes à suivre.

ÉTAPES:

1.                  Valoriser la stratégie: expliquer en quoi consiste la stratégie et en préciser l’utilité – le but.

2.                  Illustrer la stratégie: montrer ce qui se passe dans la tête d’un scripteur expérimenté (comment celui-ci  travaille et retravaille son plan avant même de commencer à rédiger un texte); l’enseignant rédige un texte simple devant la classe en verbalisant la mise en oeuvre de la stratégie vers l’utilisation autonome de la stratégie.

3.                  Guider les apprenants: Attention aux structures des textes!

4.                  Dresser des listes des causes et effets à l’élaboration d’un texte causatif. Utiliser la SVA serait utile pour lire et écrire des textes en respectant la structure des textes; également, les indices de signalement seront très importants a être identifiés et reconnus automatiquement tout comme afin de retrouver et utiliser la structure du texte de type problème-solution.

a.                   Montrer aux apprenants comment ce plan pourrait les aider à renforcer la structure textuelle de leurs compositions.

b.                  Leur faire remarquer les articulateurs logiques-les connecteurs de cohésion des textes tels: ainsi, par conséquent, mais, en outre, par ailleurs, parce que, puisque, à cause de, comme résultats, grâce à, comme, vu que, sous prétexte que, ce n’est pas que, soit que...ou que, non parce que, non que, non pas que; donc, voilà pourquoi, etc.

5.                  Inciter les apprenants dans l’utilisation de la stratégie en leur demandant un texte causatif – demandant la, les cause,s ou les effets de la situation donnée.

6.                  Évaluation: rétroaction immédiate sur leur production – évaluation formative critériée:

Surlignage des:

·                    Au début: les qualités de leurs essais – plutôt que d’insister sur les points faibles

·                    Revenir pendant le cours très souvent sur la stratégie en proposant des activités qui leur permettent de la mettre en oeuvre

Pour rester corrects auprès de nos apprenants il faut admettre que les textes produits par eux ont des caractéristiques facilement identifiables telles: textes plus courts, font preuve d’un vocabulaire assez restreint riche en occurences répétitives, une syntaxe simple (les recherches de Woodley), pauvre en indices de signalement, en articulateurs logiques, marques de cohésion, de grammaire, de la structure du texte, etc. et ne pas attendre de très grandes productions dès le début.

Il est néanmoins inutile d’insister sur les côtés de succès immédiat de l’enseignement de ces modèles, de constater que l’enseignement explicite ne porte pas forcément ses fruits sur place, que les processus de production écrite restent des processus forts complexes auxquels il faut penser et repenser et que finalement, toute production écrite passe par la lecture.

BIBLIOGRAPHIE:

1.                  CORNAIRE, CLAUDETTE, RAYMOND, PATRICIA MARY, La production écrite, CLE international, Paris, 1999.

2.                  COSĂCEANU, Anca a.: Didactique du français, langue étrangère, Éditions Cavaliotti, Bucarest, 2003, (ed. a II-a, revisée, 2006), 104 p.

3.                  COSĂCEANU, Anca b.: De la linguistique à la didactique, Université de Bucarest, Bucarest, 1983, Les techniques communicatives, p. 194 - 2012.

4.                  GIROLAMI-BOULINIER, ANDRÉE: L’Apprentissage de l’oral et de l’écrit, dans la Collection Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, Paris, avril, 1993.

5.                  GIASSON, Jocelyne: L’intervention auprès des élèves en difficulté de lecture: bilan et prospectives, dans Éducation et francophonie, Difficultés d’apprentissage, Volume XXV N^o 2, automne-hiver 1997.

6.                  GIASSON, Jocelyne: La compréhension en lecture, Gaëtan Morrin, Canada, 2000.

7.                  GIASSON, Jocelyne: Les stratégies de lecture, www.PedagoNet.Com.

8.                  GIASSON, Jocelyne: La lecture. De la théorie à la pratique, Ed. De Boek, Bruxelles, 2005.

9.                  TAGLIANTE, Cristine, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international/SEJER, Paris, 2005.