CARACTERISTICILE CRIZEI EDUCAŢIONALE

Prof. Pavel-Surlaru Adriana Cristina

Colegial Economic Buzău

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viata obiectivă cât şi în viata subiectiva a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relaţia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relaţie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relaţie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de specialitate, ci derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le situaţiilor educaţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor, (apelând chiar şi la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valenţele relaţiei profesor-elev în sensul unui dialog real.

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia

Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare a evenimentelor. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită, limitând la maximum şansele de soluţionare promtă.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi a soluţiona o situaţie de criză predispun un efort mare, strategii de intervenţie ferme, dar prudente, un consum sporit de energie nervoasă şi fizică, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât ,,tentaculele,, crizei tind să pună stapânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.

Se consideră că dimensiunea terapeutica a rolului social al profesorului, se impune în prezent cu tot mai multa pregnanta. Pentru a face fata noilor condiţii, profesorul poate recurge – cum nota Saunders – la trei tipuri de strategii:

· strategii de evitare

Aceste strategii se refera la cultivarea  unei tolerante largi din partea profesorului, plasarea conflictului în registrul glumei. Daca a dovedit  constant toleranta, un profesor aflat în dificultate poate ignora momentan criza creata în clasa fara a-si pierde credibilitatea. De asemeni Saunders sublinia fără echivoc si „precaritatea” acestor strategii: „Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supravieţuire, dar ele nu rezolva mare lucru, atâta timp cât profesorul nu câştigă nici o satisfacţie profesionala iar conflictul nu este rezolvat”.

· strategii de diminuare

Se refera la actiuni de amânare, raspunsuri tangeţtiale, evitarea, apeluri la generalizare.

Acţiunile de amânare, aşa cum sugereaza chiar numele, implică amânarea unor decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru ca profesorul  nu este sigur de urmările imediate ale deciziilor pe care le ia.

Răspunsurile tangentiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de conflict.

Profesorul recurge la evitare când este invitat să ia pozţtie într-un conflict, ştiind dinainte ca orice poziţie ar adopta, acesta ar duce la escaladarea conflictului.

Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare imperioasa din partea unui elev; el trebuie sa demonstreze elevului ca, venită din partea  lui devine nerezonabila. Sunders noteaza ca acest tip de strategii este nesatisfacator, pentru că nu rezolva situaţia conflictuala.

Aceste strategii includ strategiile de putere şi strategiile de negociere.

Un profesor poate recurge şi la strategiile de putere si strategiile de negociere. Astfel la strategiile de putere recurge când aplica metoda divide et impera (efectul ar fi fragmentarea situatiei conflictuale sau a masivitatii grupului de elevi angajati în conflict), când recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, adica preferând amenintari pe care ştie ca nu le va traduce în practică, de fiecare data când manipuleaza recompense, dar din când în când face apel la tradiţia scolii: „Nu aşa se procedeaza în şcoala noastra”.

Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodamântul situaţiei conflicuale nu pare a fi iminent, iar „actorii” par dispuşi sa accepte o soluţie rationala. În acest sens Saunders aminteste trei procedee:

· compromisul;

· apelul la afiliere;

· pseudo-compromisul.

Compromisul reclamă o atenţie sporita din partea profesorului,deoarece poate constitui un precedent la care elevii pot recurge ulterior.

Sintetizând caracteristicile unei crize, să observăm ca aceasta:

-beneficiază de o izbucnire instantanee, de o declanşare fără avertizare;

- îngreunează comunicarea prin obstacole permanente, prin destructurarea canalelor;

-urmăreşte inastaurarea stării de confuzie;

-facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează stări disonante şi panică şi eleminarea reperelor de orientare valorică;

-în planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază, ineditul stărilor declanşante, faptul că nu poate fi amânată de vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvvabilitate, ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt.

Ca elemente cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă ,,traumatismele,, psihice şi organizaţionale, crizele paralizând şi uneori chiar stăpând activităţile curente, destructurând echilibrul organizatiei şcolare atat în interior, prin confuzimea şi insecuritatea create, dar şi în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului şi al cadrului didactic respectiv.

În majoritatea situaţiilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia, controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţii de predare ignorând, de multe ori diversitatea situaţiilor educaţionale şi structuri complexe, atitudinal-relaţionale. Involuntar, asemenea atitudini educaţionale creaează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. În căutarea indentificării multitudinii de atitudini favorizante apariţiei evoluţiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:

-intervenţii tardive lipsite de promtitudine şi rapiditate;

-reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii clare pe termen lung;

-absenţa fermităţii şi inconsecvenţei prin neasumarea responsabilităţii intervenţiilor;

-reprezentarea eronată a situaţiei care generează sentimentul incompetenţei şi al neîncrederii în sine;

-teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervenţiilor personale şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea noastra.

Ce fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constituii adevărate crize: conflicte şi situaţii raţionale greu controlabile între:

- elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

- profesori- părinţi: conflictele care pot împieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări, mituri etc;

- inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor doua colective, toate însă cu proiecţii ample în planul reacţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.

Am încercat să identific numai câteva din posibilele situaţii de criză intervenite în derularea activităţilor şcolare zilnice. Nu trebuie să se creadă însă că doar stările conflictuale constituie exemple ale situaţiilor de criză.

Decizia

Întrucat situaţiile de criză am spus că solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutari şi de eforturi mai târziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficientei) ci şi variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, în raport de analiza şi diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurtă şi neînsotita de ezitari. La fel de dăunatoare sunt şi inconsencventele, marcate prin reveniri.

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un număr de alternative, hotarând astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a asumării responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute.

BIBLIOGRAFIE

1. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.

2. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002

3. Romita B. Iucu- Managementul clasei de elevi- Ed. Polirom 2006.

4. Romita B. Iucu- Managementul clasei – gestionarea situatiilor de criza. Ed. Bolintineanu , Bucuresti 1999.