DEMERSUL ANALOGIC ÎN PREDAREA CAUZALEI

Prof. drd. Florina Țermure,

Școala Gimnazială, localitatea Dobric. Jud. Bistrița-Năsăud

Rezumat: Prezenta lucrare își propune să abordeze unul din cele patru demersuri didactice, demersul analogic, care constă în transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiar. Am propus ca acest demers să aibă și o aplicație concretă, pe propoziția cauzală, evidențiind utilitatea acestui demers.

1.      Strategii de învățare – prezentare generală a conceptului:

Strategiile de învățare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a procesului gândirii asociate cu cunoștințe și abilități achiziționate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă posibilitatea celui care învață să planifice, să organizeze, să monitorizeze, să direcționeze și să reflecteze la învățare. Altfel spus, strategiile de învățare promovează învățarea auto-reglatoare (self-regulated learning), după (Anderson).

Utilizarea strategiilor de învaăare se bazează pe teoriile cognitive de învățare care o interpretează ca abilitățile și cunoștințele existente ale celui care învață și care este organizată pentru remedii de mai târziu.

Strategiile de învățare contribuie la abilitățile individuale de înțelegere a noilor informații, la îmbunătățirea concentrării, la înțelegerea modului cum are loc învățarea si la promovarea performanțelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosește cel care învață pentru receptarea, interpretarea și organizarea informațiilor, joacă un rol instrumental în centrarea și ghidarea proceselor gândirii și acțiunilor care se desfășoară de-a lungul construcției pattern-urilor de funcționare (de desfășurare a acțiunii).

Învățându-l pe student strategii de învățare, acesta poate să creeze legături între cunoștințele existente și noile conținuturi. Uneori strategiile de învațare sunt folosite pentru a transforma informația pur si simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru elev, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenția ca un aspect calitativ al performanței, blochează interferențele, structurează și secvenționează practicile în părți care pot fi învățate, promovează auto-perfecționarea (self-awareness). Strategiile de învățare îl pot pregăti pe student să acționeze cu intenție, să se centreze pe acțiune și să depună efort.

2.      Parcursurile (demersurile) didactice:

Predarea noțiunilor de limbă maternă, în opinia mea, este mai importantă decât predarea noțiunilor de literatură. Competența de comunicare jonglează, în cea mai mare parte, cu conceptele de bază ale gramaticii.

Demersul didactic este principala modalitate de predare a unor concepte. Acest demers poate fi de patru feluri:

·         Demers inductiv;

·         Demers deductiv;

·         Demers analogic;

·         Demers dialectic.

3.      Definirea celor 4 demersuri:

a.       Parcurs inductiv

Acest parcurs „presupune realizarea unui parcurs ce conduce de la particular (exemple cu predicate nominale) la general (definiția predicatului nominal), pentru a se reîntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul (exerciții de recunoaștere, de exemplificare și exerciții creatoare)” (Pamfil 76).

Parcurs inductiv cunoaște o evoluție, de la particular la general, de la exemplu la o definiție. Exemplul trebuie ales în așa fel, încât să înglobeze tot ceea ce spune definiția, pentru ca atunci când se revine la exemplu, să se observe clar conceptul definit.

b.      Parcursul deductiv

Presupune „derularea inversă a parcursului inductiv și constă în prezentarea definiției și în exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizează în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea și nuanțarea problemei” (Pamfil 77).

Dacă parcursul inductiv cunoștea o evoluție de la particular la general, parcursul deductiv cunoaște o involuție. Se pleacă de la general, de la definirea conceptului și se ajunge la particul, la exemplul ce ilustrează conceptul. Elevului i se dă mai întâi definiția predicatului nominal și apoi i se exemplifică.

c.       Parcursul analogic

Acest parcurs nu mai cunoaște nici o evoluție, nici o involuție, el constând în „transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare” (Pamfil 78). Acest parcurs este foarte util atunci când avem de predat predicatul nominal, pe care-l prezentăm pornind de la cel verbal sau predăm gradele de comparație ale adverbului prin analogie cu gradele de comparație ale adjectivului.

d.      Parcursul dialectic

Dacă parcursul analogic propunea predarea predicatului nominal pornind de la cel verbal, acest parcurs „este adecvat structurării unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, în cazul nostru, definirea simultană a predicatului verbal și nominal” (Pamfil 79). Cu alte cuvinte, acest parcurs presupune o abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultană. Se prezintă în paralel ambele concepte și se observă diferențele dintre ele.

4.      Modalități active de predare-învățare a noțiunilor de limbă română:

În cadrul acestor demersuri, apar modalități active de predare-învățare a limbii române. Acestea sunt:

a.       Analiza gramaticală

Dacă la început era privită ca o metodă „clasică” folosită mai ales în etapele de evaluare, respectiv recapitulare şi sistematizare de la sfârşitul unei unităţi de învăţare, acum această metodă a căpătat o nouă dimensiune, solicitând în mare măsură capacitatea de analiză şi sinteză a elevilor şi fiind folosită şi în secvenţele de predare de noi cunoştinţe, „este metoda specifică studierii faptelor lingvistice” (Goia 128). La început, această metodă „indiferent de disciplina lingvistică în care se folosea, indiferent de clasa la care se folosea și indiferent de structura lecției, analiza gramaticală devenise șablonardă. Ea era folosită numai în vederea descrierii limbii române, pentru a cărei realizare profesorii apelau la multitudinea de culegeri de texte apărute în ultimii ani.” (Bojin 206)

Combinată cu alte metode şi mergând pe linia simbolurilor, a schemelor grafice, această metodă a devenit atractivă, antrenând creativitatea şi imaginaţia elevilor.

Analiza gramaticală este o operaţie de identificare a uni­tăţilor morfologice, sintactice şi a relaţiilor de la nivelul acestora, în baza elementelor formale sau de expresie.

Analizele gramaticale favorizează antrenarea operaţiilor inductive şi deductive, de analiză şi sinteză, comparaţie şi analogie, generalizare şi discriminare, substituţia, opoziţiile etc, iar cele care solicită şi explicarea fenomenelor, capacităţile argumentative, creativitatea, imaginaţia, intuiţia, producând deosebite satisfacţii intelectuale elevilor.

b.      Exercițiu gramatical

Metoda exerciţiului este o metodă bazată pe acţiune reală sau fictivă. Executarea conştientă şi repetată a unor operaţii cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate care vizează activitatea educativă se numeşte „exerciţiu”.

Exerciţiul - în esenţă, se referă la efectuarea conştienta şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de priceperi şi de­ prinderi practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor etc. Este o metodă ce se adaptează uşor diferitelor sarcini de instruire, de la învăţarea vorbirii corecte a limbii materne, a cititului şi scrierii, până la deprinderea analizei gramaticale.

Din mulţimea exerciţiilor utilizate, unele îndeplinesc funcţii de fa­miliarizare cu noile acţiuni şi operaţia de însuşit (exerciţii introductive); altele asigură execuţia repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite (exerciţii de bază) sau până se ajunge ia consolidarea deprinderilor odată formate (exerciţii de consolidare). În fine, există exerciţii aplicative, de creaţie, cu caracter practic etc. „Astăzi, prin exercițiu se înțelege executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale acțiunii didactice.” (Goia 136)

Exersarea devine eficace atunci când se respectă o serie de condiţii. Astfel, profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea şi limi­tele exerciţiului de executat, să facă cunoscut elevilor în ce scop se efec­tuează exerciţiul propus; elevii să cunoască suportul teoretic (regula, principiul) ce stă la baza exerciţiului dat, precum şi performanţelor de atins; să se explice şi demonstreze în prealabil modelul acţiunii; să se asigure executarea repetată a modelului propus; să se creeze situaţii de exersare cât mai variate; să se aibă în vedere o gradaţie a exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate; să se îmbine procedeul execu­ţiei globale cu cel al fragmentării; să se impună un ritm optim de ac­ţiune, cu unele verificări (întăriri) imediate şi posibilităţi de autocontrol.

c.       Compunerea gramaticală

Este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română, în etapa evaluării performanţelor, a asigurării retenţiei şi transferului de cunoștințe. Elevii îndrăgesc această metodă, pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate, iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, în contexte variate, cu noţiunile nou învăţate.

5.      Parcursul analogic (Propoziția completivă de cauză):

În continuare mă voi opri asupra parcursului analogic. După cum am spus și mai sus, demersul analogic presupune transferarea, la același nivel, dar într-un context nou a unor aspecte deja cunoscute.

Voi prezenta propoziția circumstanțială cauzală, pornind de la circumstanțialul de cauză. Demersul didactic va avea trei părți: Actualizare, Structurarea conceptului și Reflecție. (Anexa 1)

1.      Actulizare

1.      Definirea circumstanțialului de cauză

În această etapă voi actualiza definiția circumstanțialului de cauză, pentru a putea defini, mai apoi, propoziția circumstanțială de cauză.

Circumstanțialul de cauză este „este partea secundară de propoziție care arată cauza sau motivul realizării unei acțiuni, a unei stări sau a unei însușiri” (Bărbulescu 224).

2.      Exerciții de recunoaștere a circumstanțialului de cauză:

Sublineați complementele circumstanțiale de cauză din propozițiile următoare și notați deasupra fiecărui complement de cauză prin ce părți de propoziție sunt exprimate:

a.       A lipsit de la școală din pricina bolii.

b.      Hassan, de mirare, e negru – pământ.

c.       A întârziat din cauza lui Mircea.

d.      N-a venit la școală din cauza lui.

e.       Ai fost dat afară din pricina celui leneș.

f.       Te-am pedepsit pentru neglijență.

g.      Tu te-ai îmbolnăvit cu atâta suferință adunată în suflet.

1.      Structurarea conceptului

1.      Formularea unor exerciții cu completiva de cauză care să acopere toate elementele definiției:

N-a venit la școală ¹/, fiindcă a fost bolnav. ²/ - P₁- PP, P₂ - CZ

Fiindcă îl cunosc bine ¹/, ți-l recomand și ție. ²/ -P₁-CZ, P₂- PP

2.      Analiza propozițiilor și evidențierea specificului completivei de cauză:

Cauzalele „fiindcă a fost bolnav” și „fiindcă îl cunosc bine” arată cauza pentru care se realizează acțiunea din propoziția regentă.

3.      Formularea definiție:

„Propoziția cauzală are rolul complementului circumstanțial de cauză, la nivel de frază, pe lângă un verb din propoziția regentă și arată cauza realizării acțiunii din propoziția regentă. Răspunde la întrebările: din ce cauză?, din ce pricină? puse elementului regent. Propoziția regentă apare ca efect al cauzei exprimate de propoziția cauzală, de aceea acțiunea cauzalei este anterioară acțiunii regentei, căci, din punct de vedere logic, cauza precede efectul.” (Bărbulescu 228)

4.      Recunoașteți propoziții cauzale din fragmentul de mai jos:

Când boierimea păstrase numai puţin din bunul spirit al timpurilor vechi, când moleşirea începea s-o cuprindă, când nu mai ştia să se lupte, când nu prea ştia să lucreze, sapa n-a căzut din mâna ţăranului, toporul i-a rămas la îndemână: ţara a rămas bogată, fiindcă pământul a fost lucrat, şi, dacă ar fi fost cine să poruncească, să spuie cuvântul ce se aştepta, din aceeaşi mulţime răbdătoare şi harnică s-ar fi ivit şi cine s-o apere. (Nicolae Iorga –Istoria literaturii românești)

5.      Caracteristicile formale ale completivei cauzale:

Elementul regentei care cere în frază o subordonată cauzală este:

a.       Verb la mod personal:

Ia note mici ¹/ din cauză că nu învață./²

b.      Verb la mod nepersonal:

Întârziind ¹/, deoarece te-ai sculat târziu,² / n-ai mai intrat la ore. ¹/

c.       Locuțiune verbală:

Își aducea aminte cu durere ¹/, fiindcă greșise foarte mult față de ea.²/

d.      Adjectiv:

De fericit¹/ pentru că fusese admis la examen²/ nu-și mai amintea efortul depus.¹/

e.       Adverb:

Lucrurile merg bine¹/ deoarece ei se înțeleg de minune.²/

f.       Interjecție:

E vai de tine!¹ pentru că n-o asculți pe mama.²/

g.      Expresie verbală impersonală:

Mi-e rău¹/ pentru că am băut prea multă cafea. ²/

Elemente relaționale care introduc în frază subordonata circumstanțială de cauză sunt:

1.      Conjuncțiile subordonatoare: că, căci, deoarece, fiindcă, întrucât, de, dacă;

2.      Locuțiunile conjuncționale: din cauză că, din pricină că, de vreme ce, din moment ce, odată ce, câtă vreme, pentru că;

3.      Adverbe relative: cum, unde, când.

Există și situații în care propoziția cauzală poate realiza raportul de subordonare fără a fi itrodusă printr-un element relațional:

N-are cine-l pedepsi ¹/ , de asta e așa obraznic.²/

6.      Situații speciale ale realizării cauzalei

1.      Propoziția cauzală poate fi intercalată în regenta ei:

Așa-i ¹/ că ² [ dacă n-am ținut seama de vorbele lui], am ajuns sluga la dârloagă...? ¹/ (I. Creangă, Povestea lui Harap Alb)

2.      O regentă poate avea două sau mai multe propoziții cauzale:

Bună-i vestea noastră de azi ¹/, căci mai-marele nostru s-a odihnit bine ²/ și (subînțeles căci) s-a trezit cu ochii înseninați, zâmbind unei flori și unei copile. ³/ (M. Sadoveanu, Nicoară Potcoavă)

1

2 3

3.      O propoziție cauzală poate avea două sau mai multe regente dacă exprimă cauza a două sau mai multe acțiuni, stări sau însușiri:

A terminat repede ¹/ și a făcut treabă bună²/, pentru că este harnic și priceput.³/

7.      Pașii recunoașterii unei cauzale:

·         Se sublinează predicatele;

·         Se încercuiesc relatemele;

·         Pentru cauzală există relateme specializare și care nu sunt specializate se pot înlocui cu fiindcă sau pentru că;

·         Se caută cauza în propoziție;

·         Se urmărește relația cauză-efect;

·         Dacă apar toate acestea, propoziția respectivă va fi o cauzală.

8.      Exerciții de recunoaștere.

Recunoaște-ți toate propozițiile cauzale din fragmentul de mai jos:

„Căci dacă Pisicuța își apăra nasul, scuturând din cap în toate părțile, musca ochea și prindea nasul Pisicuței din zbor și se înfunda, cu iuțeală unei săgeți, în adâncul uneia din nările ei, atunci Pisicuța sorbea și își umfla pieptul său puternic cu jumătate din admosfersa pământească, iar când aerul, astfel sorbit, era înapoiat cerului sub forma ruptă și zguduitoare a unei furtunoase note de trombon, musca țâșnea zăpăcită din narea din narea Pisicuței și îi trebuia vreme până să se dezmeticească și să se descurce din ierburile încâlcite, în care fusese aruncată, spre a-și găsi din nou echilibrul de luptă.” (Calistrat Hogaș - Pe drumuri de munte)

1.      Reflecție

1.      Reluarea pașilor lecției

La început am definit circumstanțialul de cauză, apoi, pornind de la definiția circumstanțialului am ajuns la definiția completivei de cauză, după aceea am evidențiat caracteristicile acestei completive, iar în final am dat niște exerciții de recunoaștere a cauzalei.

2.      Se reia definiția completivei, plecând de la circumstanțialul de cauză.

3.      Teme posibile:

A.    Exerciții de recunoaștere:

·         Desparte frazele în propoziții. Analizează felul tuturor propozițiilor și fă schema raporturilor sintactice:

a.       Nu plâng ca mi-e de Leana teamă,

De ciuda plâng eu numai, mamă.

Cuvintele ei nu le ieu

In samă,

Dar mi-e ruşine şi mi-e greu,

Că scoală satu-n capul meu. (G. Coșbuc – Dușmancele)

b.      Oamenii se urăsc și se luptă între dânșii pentru că sunt nesățioși, și el (Eminescu) se simțea nenorocit pentru că era osândit din fire să iee parte la durerile și la bucuriile altora. (I. Slavici, Amintiri)

B.     Exerciții de alcătuire:

·         Construiește trei fraze cu două sau mai multe propoziții cauzale care să deremine aceeași regentă. Desparte frazele în propoziții și fă schema raporturilor sintactice.

C.     Exerciții de compunere gramaticală:

·         Realizați o compunere cu titlul „Nu am reușit să dorm”, începând fiecare paragraf cu o completivă de cauză.

6.      Concluzii:

Am ales să tratez acest parcurs didactic pentru că este unul dintre cele mai utile demersuri. Se pleacă de la particular și se ajunge la general. Cu alte cuvinte, se pleacă de la un concept deja cunoscut de elevi și se ajunge la crearea unui concept nou cu ajutorul vechiului concept. Am utilizat acest demers și în practica pedagogică și am observat că elevii cooperează și înțeleg mult mai bine noțiunile noi, fiindcă ei cunosc punctul de plecare. Prin demersul analogic, le introduci un concept nou, ne știut de ei, dar le dai impresia că nu e un concept cu totul nou, ci doar anumite părți diferă.

În construirea acestui demers, am operat cu analiza gramaticală, cu exercițiul gramatical și cu compunerea gramaticală. Aceste metode sunt foarte utile în predarea conceptelor de gramatică pentru că datorită lor „se dezvoltă gândirea elevilor (observarea valențelor părților de vorbire, a relațiilor dintre faptele de limbă, a cauzelor acestora relații etc.), se dezvoltă vocabularul (la care contribuie și discernământul în alegerea textelor), se dezvoltă la elevi capacitatea de aplicare a cunoștințelor, a regulilor însușite, în vederea unei exprimări corecte, dar și nuanțate.” (Chiosa 112).

În cadrul lecțiilor de limbă, importantă este asimilarea conceptelor pentru a putea fi aplicate cu succes în analiza faptelor de limbă, „o lecție în care elevii se întâlnesc cu ordinea superioară a limbii și se raportează la această ordine cu precizie și claritate” (Pamfil 81). Aceste lecții de limbă visează direct cizelarea competenței de comunicare.

În concluzie, demersul analogic este foarte important în predarea limbii, întrucât permite corelarea între conceptele deja știute și conceptele nou-învățate. Cu alte cuvinte, conceptele nou-învățate sunt concepte deja știute, dar prezintă și trăsături total diferite față de conceptul de la care s-a plecat.

Bibliografie:

Anderson, A., proquest.com, 2005. 12 mai 2011.

Bărbulescu, Violeta, Gramatica limbii române, Craiova: Terathopius, 1990.

Bojin, Alexandru, Îndrumări metodologice privind studierea limbii și literaturii române în școală, București : E.D.P., 1980.

Chiosa, Clara Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, București: E.D.P., 1964.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca: Dacia, 2001.

Manea, Dana, "Circumstanțialul de cauză.", Gramatica Academiei limbii române. Vol. II. București: Editura Academiei Române, 2007.

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu -Structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45, 2007.