DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIALE ALE COPIILOR

Prof. psihopedagog Dogeanu-Laura Daniela,

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Satu Mare

În conştiinţa multor profesori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este aceea de a dezvolta abilităţile academice. Educaţia socio-emoţională a fost adesea privită cu scepticism, fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activităţii şcolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidenţă nevoia cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice, deoarece timpul este limitat şi insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenţele sociale, în pofida meritului lor. În acest articol ne vom concentra pe dezvoltarea socială a copiilor, pentru a aborda câteva aspecte fundamentale mai pe îndelete.

Cuvinte cheie: competenţe socio-emoţionale, socializare prin joc, activitate în grup, dezvoltare socială.

Comportamentele sociale ale copiilor se dobândesc, în cea mai mare măsură, prin modelare şi învăţare explicită a acestora, cu sprijinul părinţilor şi al profesorilor. Ce înseamnă modelare? Copilul observă comportamentul adulţilor şi îl imită. Ceea ce înseamnă că, atunci când ne propunem să îi învăţăm pe copii abilităţile sociale şi emoţionale, care reprezintă abilităţile de viaţă autonomă şi echilibrată, este necesar să le oferim ca model propriul nostru comportament, al nostru ca părinţi şi al nostru ca educatori, profesori. Copiii învaţă din ceea ce facem noi, adulţii, şidin ceea ce îi învăţăm să facă.

Comportamentul nostru ca şi părinţi, ca şi profesori sau educatori se va reflecta în comportamentele sociale ale copiilor, modul în care aceştia rezolvă problemele sociale şi îşi gestionează propriile emoţii. Mesajul este simplu: când ne propunem să îi sprijinim pe copii să îşi dezvolte competenţele sociale şi emoţionale, începem prin a fi atenţi la propriul nostru comportament. Care sunt comportamentele sociale pe care le încurajăm, cum ne gestionăm propriile noastre emoţii? Care sunt convingerile noastre despre emoţii şi comportamentele sociale de bază, cum ar fi empatia, cooperarea, rezolvarea de probleme, negocierea? Cum reacţionăm atunci când suntem furioşi sau trişti? Ce învaţă copiii din propriile noastre reacţii?

Abilităţile sociale şi emoţionale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le dezvoltăm la copii, pentru a le asigura adaptarea la viaţă. Abilităţile se exersează în cadrul relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu persoanele semnificative din viaţa sa. Comportamentele adulţilor, părinţi şi educatori, reprezintă principalul context de învăţare a abilităţilor sociale şi emoţionale. Reacţiile noastre cognitive (ce gândim), emoţionale (ce simţim) şi comportamentale (cum reacţionăm) modelează atitudinile şi comportamentele copiilor.

Să luăm, de exemplu, studiul uneia dintre abilităţile sociale de bază, şi anume empatia. Studii recente ne indică faptul că empatia, ca abilitate socială esenţială a copiilor, este o abilitate influenţată de comportamentul părinţilor şi al educatorilor. Empatia poate fi definită astfel:

· abilitatea de a-ţi gestiona propriile emoţii;

· abilitatea de a conştientiza propriile emoţii şi ale celorlalţi;

· abilitatea de a privi o situaţie din perspectiva celuilalt.

Felul în care se comportă părinţii şi educatorii, explică comportamentul social al copilului, pe care acesta îl urmează. S-a constatat că folosirea recompenselor externe ca motivaţie pentru a dezvolta comportamentul de empatie, are efecte negative. În timp, recompensarea externă a comportamentului de empatie scade probabilitatea apariţiei acestui comportament. De exemplu, conform unui studiu realizat pe această temă, copiii care au primit jucării pentru munca lor de voluntariat, în timp au muncit mai puţin şi le-a scăzut motivaţia semnificativ.

Socializarea elevilor prin joc

În aserţiunea general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale (cunoştinţe, norme, roluri, idealuri), formarea capacităţilor acţionale (productive, organizatorice, etc.), a concepţiilor, opiniilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea valorilor, trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor personale sau colective.

Socializarea include atât organizarea motrică, cât şi îmbogăţirea conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi, în general, însuşirea largă a experienţei umane. Limbajul, operaţiile logico-formale, cunoştinţele şi modalităţile practice de acţionare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera acesteia.

Socializarea nu se reduce la învăţarea socială, care reprezintă unul din mecanismele de bază ale acesteia, alături de influenţa socială, controlul social, presiunea socială şi creativitatea socială. Învăţarea socială însă, este, în cea mai mare măsură, responsabilă de formarea nivelului psihosocial al conştiinţei sociale. Uneori, se consideră că diferenţierea noţiunii de „învăţare” de cea de „învăţare socială” este inutilă şi că delimitarea lor este îndreptăţită doar „din motive operaţionale”.

În psihologie, procesul de socializare este privit ca un aspect esenţial al dezvoltării personalităţii. În cadrul ei, problema socializării s-a evidenţiat, în special, începând cu anii douăzeci, cercetările fiind impulsionate de teoriile lui Freud. Personalități marcante, ca Mead, Wallon, Vîgotski, Piaget, s-au ocupat, în lucrările lor, de aspectele socializării copilului. Cercetările lui Mead au scos în evidență rolul interacțiunilor umane, al limbajului și al luărilor de atitudini, în formarea „eului”. El consideră că însuşirea de roluri, atunci când copilul se identifică cu un anumit status social, cu ţeluri şi norme, atitudini şi aşteptări aferente acestuia, constituie condiţia cea mai importantă pentru formarea „eului”.

Vîgotski (1971) scoate în evidenţă faptul că socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social, în care el învaţă limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor şi ideilor sale. El a introdus în psihologie conceptul de „situaţie socială a dezvoltării”, incluzând în sfera acesteia efectele conjugate ale agenţilor interni şi externi ai dezvoltării. „Situaţia” respectivă este caracteristică fiecărei etape, definind dinamica specială a dezvoltării psihice într-o anumită perioadă. Piaget (1970) accentuează rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obţinute şi a celor scontate, în procesul de socializare a individului, deoarece, datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, „procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rasa.

Psihologia socială, ca ştiinţă interdisciplinară, priveşte socializarea în dinamica celor doi factori: mediu social şi individ, arătând că învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei sociale, dar că din această ambianţă face parte însuşi individul, care este în acest fel atât socializat, cât şi agent socializant. Drept urmare, sunt studiate în acest cadru, atât învăţarea socială şi conţinutul ei, ca imitaţia, identificarea, învăţare de roluri, formarea unor procese de control interior, a imaginii de sine, modelarea unor relaţii interpersonale-agresivitate, simpatie, dependenţă, cât şi structurile sociale în care se petrec aceste fenomene.

Mecanismele procesului de „învăţare socială”, ca imitaţia, identificarea, învăţarea de roluri, formarea imaginii de sine, a proceselor de autocontrol, condiţiile de apariţie a simpatiei, a dependenţei, au fost studiate de psihologi şi sociopsihologi ca Logan, Olmsted, Rosner, Schwartz, Stevens, Maccoby şi D. Cambell. Investigaţiile de până în prezent, privind procesul de socializare, au atras atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale printre modalităţile de influenţare a dezvoltării psihice a copilului.

S-a urmărit îndeaproape instaurarea primelor contacte interpersonale ale copiilor. În acest sens, Chateau  (1970) arată că, imediat după naştere, copilul devine „o personalitate” în existenţa socială, are un nume şi un rol, o existenţă civică. Perioada până la 2-3 ani, când copilul însuşi poate lua cunoştinţă de existenţa şi poziţia sa în mediul social imediat, este definită de către autor prin termenul de „umanizare”, spre deosebire de „socializarea” de mai târziu. Studierea unui număr mare de preşcolari şi şcolari mici a condus-o pe Năstăsescu-Cruceru (1980) la desprinderea a trei feluri de raporturi interpersonale la această vârstă: relaţii strict personale (bazate pe simpatie-antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative. Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant, din punct de vedere social, al perioadei şcolare mici. Acestea îşi lasă deseori amprenta asupra reuşitei integrării sociale a individului. Din acest considerent, educaţia preşcolară şi şcolară trebuie să asigure toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiţii favorabile contruirii unei reţele de legături inter-copii. Cercetările de până în prezent au evidenţiat importanţa grupului de covârstnici, care la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului, pentru ucenicia sa socială. Numai în grup, copilul are posibilitatea să se compare, să îşi evalueze capacităţile şi limitele, să îşi formeze imaginea de sine, mai obiectivă, premize importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupuri şi, în general, în societate.

Subliniind importanța dezvoltării sociale a copilului, studiile de psihopedagogie menționează, în același timp, unele ambiguități care persistă în însuși domeniul noțional, cât și insuficiența aprofundării prin cercetări concrete a dezvoltării sociale a copilului. Simplificând, se poate spune că, în copilărie, dezvoltarea socială este echivalentă cu socializarea. Această interpretare nu întrunește părerile unanime ale psihologilor. Astfel, Wallon (1959; după Gugiuman şi Curcan, 1999) consideră că întregul mod de a relaționa cu ceilalți, chiar și formele comunicării emoționale, reprezintă un comportament social, iar Chateau (1970) consideră impropriu termenul de socializare, deoarece copilăria nu corespunde integrării în societate a unei „ființe dinainte asociale”. Pe de altă parte, Piaget nu consideră social comportamentul copilului în relație cu altul, decât atunci când relația atinge un grad de reciprocitate, ceea ce implică o distanță între un copil și altul. Însă, indiferent de școala psihologică, vocile specialiștilor susțin constant că, în toate domeniile-motric, cognitiv, afectiv- achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul.

Hurtig (1974; după Gugiuman şi Curcan, 1999), aprofundând ideile lui Piaget, subliniază rolul comunicării verbale în dezvoltarea socială a copilului, care trece de la faza de monolog la monolog colectiv, apoi la dialog sau la o veritabilă comunicare multidirecțională, mediată de joc. Chiar și activitatea ludică este, la început, solitară și numai după ce copiii au putut depăși faza „jocurilor paralele”, începând să comunice și să se asocieze, realizează veritabilele raporturi sociale. Această dinamică este ilustrată de Piaget prin etapele parcurse de judecata morală a copilului. Astfel, copilul pleacă de la un realism moral, în care judecata adultului reprezintă valoarea absolută (dar exterioară), interiorizează progresiv valorile și își construiește un sistem personal care semnifică accesul la autonomia morală, care fiind un aspect al autonomiei, susține dezvoltarea socială. Progresele autonomiei sunt măsuri solidare de adaptare la mediul social. Autonomia și adaptarea socială sunt complementare. Autonomia semnifică diferențieri, iar adaptarea semnifică conformarea la mediul social. Interpretate în corelație, rezultă că integrarea trece prin adaptarea la realitate, adaptare ce nu se poate realiza în afara unei autonomii pe care copilul o câștigă pe parcursul învățării rolurilor si status-urilor care îi marchează, la fiecare vârstă, atât inițiativele, cât și limitele. Această formă de învățare se identifică cu ceea ce Pavel Mureșan (1980) numește „procesul învăţării sociale”, prin care sunt achiziţionate şi dezvoltate comportamentele individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă, morală, profesională şi socială şi care nu se confundă cu socializarea, fiind unul din mecanismele acesteia.

Studierea etapelor dezvoltării a conturat argumente conform cărora toţi copiii trec printr-un proces normal de dezvoltare socială, care nu este în totalitate dependent de mediul de viaţă în care aceştia cresc. Astfel, anxietatea faţă de persoanele necunoscute, în primul an de viaţă, nu este rezultatul unei educaţii greşite, ci consecinţa firească a conştientizării de către copil a relaţiei sale cu adulţii cunoscuţi din preajma sa

Instituţia şcolară mică marchează o schimbare importantă, impunând copilului relaţii noi cu adulţii şi cu alţi copii de vârstă apropiată. Fiecare copil trebuie să înveţe „viaţa în comun”, să înveţe „egalitatea” modului în care este tratat de adult, să înveţe să coopereze, să dobândească o relativă autonomie şi să se raporteze la altul.

Prin varietatea şi natura activităţilor propuse copilului, instituţia şcolară contribuie la adaptarea şi socializarea copilului. Pentru stimularea dezvoltării sociale a copilului, mai precis abilităţilor de relaţionare şi cooperare, un aport deosebit îl au jocurile dramatice. Aceste jocuri intensifică maturizarea copiilor cu atât mai mult cu cât ele sunt mai apropiate de viaţa reală. Jocurile cu roluri reale din viaţă anunţă rolurile viitoare ale adulţilor. Astfel, jocurile de tipul „De-a familia”, „De-a doctorul”, „De-a magazinul”, îi ajută pe copii să îşi clarifice imagini despre lumea căreia îi aparţin. Rolurile interpretate le sugerează abilităţile sociale, îi introduc în atmosfera socială reală. Pentru a-şi atinge menirea, profesorul trebuie să îi ajute pe copii să organizeze clasa astfel încât să sugereze mediul propriu fiecărei activităţi.

Fantezia copiilor poate fi încurajată prin promovarea jocurilor imaginative. Astfel, prin intermediul miniaturilor, copiii pot să îşi imagineze figuri reale. În jocul „De-a soldaţii”, folosirea soldăţeilor din plastic permite imaginarea diverselor strategii de joc, după cum realizarea animalelor în miniatură le permite să se joace „De-a ferma”.

Prin oferirea posibilităţii de a improviza, jocurile dramatice dezvoltă copilul atât din punct de vedere social, cât şi emoţional. În stimularea dezvoltării sociale a copilului, alături de jocurile dramatice, jocurile imaginative sau jocul spontan, deosebit de utile sunt poveştile şi povestirile citite şi discutate cu copiii, cărţile cu imagini din viaţa socială, povestirile după tablouri şi albume cu fotografii din activitatea copiilor. Indiferent de obiectivul central al unei activităţi, cadrul şcolar este un mediu, prin excelenţă, social. Organizarea unor activităţi expresive pentru dezvoltarea comportamentului social vizează, în esenţă, accelerarea formării acestuia. Această formare este însă condiţionată de modul în care profesorul va şti să controleze comportamentul, acest control urmărind:

Ø focalizarea atenţiei copiilor spre comportamentele dezirabile;

Ø redirecţionarea unor conduite negative-cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea- spre conduite pozitive, prin căldura vocii şi forma de adresare;

Ø diminuarea sentimentelor negative ale copilului, ca gelozia sau frustrarea, prin programarea sa pozitivă, realizată de aprobare, încurajare, stimulare şi emulaţie colectivă.

Vorbind despre dezideratele educaţiei post-moderniste, Gough (2001) specifică faptul că este necesară recunoaşterea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive, a căror origine se află în social, interesându-ne de procesul lor socio-genetic. Ea susţine că este nevoie de o (post) modernă ştiinţă a educaţiei, una care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global şi că, de asemenea, este nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi recunoscută, în care agenţii cunoaşterii sunt concreţi, vizibili şi amplasaţi social.

Dat fiind faptul că o educaţie optimă nu este una care îi cultivă calităţile, cum poate cadrul didactic să realizeze, în clasa lui, o sporire a dezvoltării sociale la elevii pe care îi îndrumă? Considerându-şi rolul său de facilitator al cunoaşterii, scopul profesorului este să-şi înveţe elevii cum să gândească. El trebuie să le descătuşeze gândurile, să le trezească curiozitatea, să le aprindă minţile, deoarece omul nu devine, el se desăvâşeşte.

În al doilea rând, pentru că marcajul social al sarcinilor şi al situaţiilor s-a dovedit eficace, este bine să recomandăm folosirea lui. Pentru aceasta, este indispensabil să propunem sarcini şi situaţii a căror prezentare trimite la necesităţi sociale sau la cunoştinţe sociale familiare celui care învaţă.

Sarcinile propuse elevilor ar trebui să aibă o coloratură ludică, să fie atractive şi să stimuleze creativitatea. În susţinerea acestui deziderat, Negreţ-Dobridor (2001) precizează că jocul şi creaţia ţin de rostul nostru adânc. Învăţarea ludică şi învăţarea creativă par să fie adevăratele forme umane de învăţare şi de muncă, iar ludicizarea învăţării are efecte ce par incredibile, numai pentru că învăţarea prin legea efortului minim a devenit învăţarea cea mai frecventă, cea mai obişnuită.

Activitatea didactică în grup: mijloc de socializare a elevului

Venind în întâmpinarea unei cerinţe socialmente impuse, în cercetările pedagogice contemporane, câştigă tot mai mult teren studierea pluridimensională a întregului proces educativ, luarea în considerare a variabilelor psihosociale, în vederea evidenţierii rolului social-integrator al şcolii.

Spre deosebire de sociologie şi psihosociologie, pedagogia operează mai mult cu noţiunea de „colectiv”, preferând-o conceptului de grup. În pedagogie, conceptul de colectiv a pătruns, mai ales, în urma lucrărilor lui Makarenko, care nu avea tangenţe directe cu cercetările sociologice.

Precizarea unor concepte fundamentale şi vehicularea lor unitară, în literatura de specialitate, este o necesitate cu importanţă deosebită azi, când se subliniază din ce în ce mai mult rolul vieţii în colectiv pentru formarea unor relaţii interpersonale dinamice şi variate, unde fiecare copil influenţează şi, la rândul său, este influenţat, prin mediul educogen specific creat.

Dintre numeroasele ramuri ale pedagogiei, pedagogia sociologică ar fi menită să studieze mijloacele educaţionale social-integratoare (munca în grup, formele de învăţare în grup sau jocul copiilor).

Una dintre problemele mult dezbătute în acest cadru, se referă la rolul social-integrator al învăţământului, al şcolii. Învăţământului tradiţional i se reproşează faptul că profesorul tinde spre realizarea unei „izolări pedagogice” a elevului de tot ceea ce cade în afara acţiunii sale. Okon remarcă, de asemenea, că se poate observa „o neantrenare generală” a tineretului în procesul educativ. În aceste condiţii nu se pot dezvolta unele trăsături de personalitate ale elevului, necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv. Anchetele efectuate de Buzás, dovedesc că relaţiile dintre colegi sunt, de cele mai multe ori, doar de genul simplei alăturări, prieteniile constituie excepţia între membrii clasei şi, în felul acesta, şcoala îndeplineşte doar parţial funcţia sa social-integratoare.

După părerea unor specialişti (Okon, Meyer, Lustenberger, Petersen), activitatea didactică în grup ar putea preîntâmpina multe dintre aceste lacune, deoarece creează condiţii favorabile rezolvării unor sarcini prin efort colectiv, prin întrajutorare şi înţelegere mutuală. Un aspect controversat al acestei probleme, este limita inferioară de vârstă la care se recomandă munca didactică în grupă. Referindu-se la datele unei anchete întreprinse în 1935, Okon arată că aceasta a indicat vârsta de 10-15 ani, fiind optimă pentru practicarea acestui mod de lucru. Concluzia a mai multor specialişti este că momentul potrivit introducerii muncii didactice în grup ar fi 8-9 ani. Dintre cercetările concrete în vederea investigării cadrului informal, în comparaţie cu cel formal al educaţiei, se detaşează cele care şi-au îndreptat atenţia spre caracteristicile şi funcţionarea grupului extraşcolar. Aici, interacţiunile sunt mai spontane, mai flexibile decât în clasa de elevi; aspectul ludic întrepătrunde activităţile de muncă şi învăţare.

Bibliografie

Arslan, E., Durmuşoğlu-Saltali, N, Yilmaz, H. (2011). Social skills and emotional and behavioral traits of             preschool children. Social Behavior and Personality 39(9) , 2011

Bernard, M.E. The relationship of young children’s social-emotional and behavioral traits of preschool     children. Social Behavior and Personality 39 (p 1281-1288), 2004

Dumitraşcu, D. Socializarea copilului- o credinţă. În Învăţământul primar 1-2 (p 193-194), 2005

Gough, A. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the             classroom. In Weaver J., Appelbaum P., Morris M.(Eds.), Post(modern) science (education):             propositions and alternative paths (p 275-300), Peter Lang, New York, 2001

Gugiuman, A., Curcan, C. Stimularea dezvoltării sociale a copilului. În Învăţământul preşcolar 3-4 (11-16),             1999

Mureşan, P. Învăţarea socială. Editura Tehnică, Bucureşti, 1980

Năstăsescu-Cruceru, Ş. Socializarea copiilor prin joc. În Învăţământul preşcolar 1-2 (p 4-7), 1980

Negreţ-Dobridor, I. Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra naturii umane. Editura Aramis,   Bucureşti, 2001

Piaget, J. Judecata morală la copil. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Teodorescu, R. Socializarea copilului prin joc. În Învăţământul preşcolar 1-2 (p 17-23), 1999

Tucicov-Bogdan, A. Psihologie generală şi psihologie socială. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,             1973

Vîgotski, L.S. Opere psihologice alese. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971