ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL

prof. istorie Luminiţa Simona Feşnic

Liceul Teoretic “Onisifor Ghibu”, Oradea

Scopul acestui articol este reactualizarea semnificaţiei naţionale a zilei de 9 mai, care de la intrarea în Uniunea Europeană este de cele mai multe ori percepută drept „Ziua Europei”, (pe drept cuvânt), uitându-se încărcătura simbolică aparte pe care o are pentru noi: „Ziua Independenţei”.

     "Ceea ce ne îndeamnă pe toţi să ne evaluăm este faptul că nu mai suntem foarte siguri de ceea ce facem". Sunt vorbe pe care -nu sunt foarte sigură- le-am auzit sau le-am citit, fără a le acorda vreo atenţie deosebită în momentul respectiv. Dar am început să reflectez tot mai des la ele, punându-mi în acelaşi timp o întrebare: faptul că aşezăm sub semnul incertitudinii acţiunile noastre este un semn de slăbiciune sau dorinţa firească de perfecţionare?

            Societatea se schimbă cu o viteză uluitoare, solicitându-ne într-o măsură mult mai mare decât o făcea înainte. Ar trebui să ne întrebăm mereu dacă ceea ce facem astăzi va fi bine şi mâine. Cu atât mai mult noi, cei care „lucrăm” cu un material atât de preţios -copiii noştri- ar fi necesar să ne gândim mai des la consecinţele hotărârilor pe care le luăm în diverse împrejurări, în strânsă legătură cu activitatea pe care o desfăşurăm, sub toate aspectele, în cadrul şcolii. Rolul pe care îl jucăm în societate nu este deloc de neglijat, cu toate că unii încearcă să se autoconvingă de contrariu. Rămâne în grija noastră sarcina de a-i convinge pe cei din jur de faptul că importanţa noastră în societate este reală. Tocmai de aceea suntem datori, faţă de noi şi în primul rând faţă de copiii aflaţi în „subordinea” noastră, să ne perfecţionăm continuu metodele pe care le utilizăm în procesul instructiv-educativ, să căutăm să ne adaptăm cerinţelor tot mai exigente ale societăţii şi, implicit, ale comunităţii în care trăim. O importanţă deosebită trebuie să acordăm deontologiei evaluării, care se referă la totalitatea uzanţelor şi regulilor care o reglementează.

 Orice proces de predare-învăţare se încheie prin evaluarea randamentului şcolar. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor obţinute de elevi în procesul predării-învăţării constituie o componentă importantă a curriculumului şi reprezintă etapa finală a circuitului complet al învăţării. Este etapa cea mai importantă dar şi cea mai dificilă. În acest moment, atât profesorul cât şi elevii constată şi stabilesc în ce măsură faptele, abilităţile şi deprinderile planificate în obiectivele pedagogice ale fiecărei lecţii în parte s-au transformat, în urma predării-învăţării ei, din valori în sine în cunoştinţe pentru sine, adică în valori şi instrumente intelectuale, în schimbări de ordin atitudinal sau comportamental.

            Evaluarea (examinarea) cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cît şi a calităţii lor, care priveşte valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat- în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare. Totodată, evaluarea cunoştinţelor determină promovarea sau nepromovarea tineretului dintr-o etapă (an sau ciclu) de învăţământ în următoarea, superioară. Calitatea, valoarea şi eficienţa ridicate ale evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate şi responsabilitate din partea profesorilor examinatori. De asemenea, necesită eliminarea subiectivităţii în aprecierea celor examinaţi.

            Examinarea, aprecierea şi notarea sunt operaţii fundamentale ale evaluării. Prima, însă, este cea mai importantă dintre ele, deoarece, de obiectivitatea şi de exactitatea cu care se înfăptuieşte depinde, într-o mare măsură, însuşi conţinutul evaluării. Factor extern al învăţării, evaluarea schiţează imaginea profesorului asupra nivelului de pregătire al elevilor, pe baza obiectivelor pedagogice. Factor intern al învăţării, autoevaluarea oferă, în funcţie de aceleaşi criteriu, imaginea elevului despre sine, privind cunoştinţele, capacităţile intelectuale, sentimentele, atitudinile şi comportamentele dobândite în procesul predării-învăţării. Cînd evaluarea coincide cu autoevaluarea, între profesori şi elevi se stabilesc relaţii principiale, de armonie, o atmosferă optimă de muncă şi de respect reciproc. Când evaluarea şi autoevaluarea randamentului şcolar nu se fac în funcţie de obiectivele operaţionale care sunt criteriile ştiinţifice pentru a asigura obiectivitatea şi exactitatea verificării, atunci se declanşează o atmosferă conflictuală, de neâncredere, cu consecinţe negative asupra calităţii actului de predare-învăţare.

            Pentru a realiza o evaluare corectă, cunoscutul psihopedagog Hubert consideră necesare profesorului: dragostea faţă de copii şi profesie, credinţa în valorile sociale şi conştiinţa responsabilităţii faţă de copii, ţară,  faţă de întrega comunitate. Prin urmare, pe lângă vocaţie pedagogică, profesorul trebuie să aibă însuşiri intelectuale (inteligenţă, spirit de observaţie, atenţie distributivă, gândire clară, imaginaţie bogată, memorie bună), însuşiri de ordin afectiv (blândeţea, voioşia, generozitatea, pasiunea, entuziasmul), însuşiri de ordin volitiv (caracter ferm, perseverenţă, răbdare, stăpânire de sine, intransigenţă), însuşiri de ordin moral (echilibru între exigenţă şi îngăduinţă, onestitate, modestie, sinceritate, unitate între faptă şi vorbă etc.).

            Evaluarea este foarte importantă, deoarece prin ea se realizează o conexiune inversă, profesorul obţine informaţii despre modul în care şi-a atins obiectivele propuse, în vreme ce elevii îşi obţin validarea rezultatelor muncii în care au investit energie şi timp. Ea are un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea şi notarea şcolară contribuie şi ele la dezvoltarea intelectuală şi morală a actorilor implicaţi.

            M. Ionescu definea conceptul de evaluare ca fiind „descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului, precum şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la acestea”.

            Dacă evaluarea tradiţională urmărea trei momente -măsurarea consecinţelor instruirii, prin simboluri, aprecierea, prin emiterea unor judecăţi de valoare şi decizia, ce cuantifică aprecierea într-o notă însoţită de recomandări de ameliorare a învăţării,- evaluarea modernă presupune: verificarea (examinarea), acordarea punctajului, argumentarea şi explicarea acestuia.

            Observăm că o evaluare obiectivă utilizează tehnici specifice pentru examinarea unor comportamente, în funcţie de standardele impuse şi nu se bazează doar pe intuiţia profesorului. Această operaţie de examinare şi controlare a abilităţilor intalectuale şi practice ale elevilor este realizată prin diferite tehnici de evaluare, ca observaţia, chestionarea orală, probele scrise, evaluarea prin proiecte, portofoliul, testul didactic.

            Criteriile întregii strategii de evaluare sunt reprezentate de obiectivele operaţionale. Cunoscându-se de la început ceea ce se cere  în activitatea de învăţare, elevii îşi concentrează atenţia asupra acelor fapte şi fenomene  pe care profesorul le consideră mai importante. Se creează astfel un mare avantaj: atenţia este dirijată de la motivaţia extrinsecă a notei spre una intrinsecă, a dorinţei de a realiza obiectivele propuse. În acelaşi timp, tehnicile de evaluare sunt stabilite pe temeiul obiectivelor operaţionale, astfel încât verificarea să fie în strânsă concordanţă cu scopurile urmărite. În felul acesta, accepţiunea noţiunii de evaluare se extinde asupra tuturor indicilor care privesc personalitatea elevului: cunoaşterea, (volumul cunoştinţelor, nivelul dezvoltării intelectuale ca urmare a procesului educativ, capacitatea de aplicare a conceptelor în practică), conduita şi personalitatea în ansamblu (aptitudini, interese, atitudini etc.). Prin obiective se formulează standarde sau nivele cognitive, afective şi comportamentale ce trebuie atinse de elevi prin activitatea de predare-învăţare a fiecărei lecţii în parte.

            Este mai mult decât necesară transformarea obiectivelor operaţionale în itemuri, precizându-se standardul şi performanţa de atins, sub cele două forme: performanţa minimă admisă şi performanţa maximă specifică. Prin urmare, obiectivele pedagogice reprezintă norme-etalon, nivele cognitive, afective şi psihomotorii la care se raportează răspunsul sau lucrările elevului. De aceea, un profesor bun este acela care îşi perfecţionează predarea, îndrumă şi organizează activitatea în aşa fel încât aceste standarde să fie atinse de către elevii clasei, ele trebuind formulate şi diferenţiate în termeni minimali şi maximali.

            Raportul dintre obiectivul propus şi rezultatul obţinut se stabileşte prin evaluare de către profesor. Dacă evaluarea performanţelor elevului este corectă, riguroasă, ea se transformă în reglator al întregii activităţi depuse de către elev şi profesor. Sistemul de evaluare, fără a se rezuma la o singură acţiune, vizează interdependenţa celor trei elemente constitutive:

·        Examinarea (lat. examino=„a cântări”, „a măsura”), care înseamnă operaţia de a supune un elev la o probă de verificare sau control a cunoştinţelor, priceperilor, aptitudinilor. Informaţiile obţinute constituie baza de date pentru emiterea aprecierilor;

·        Aprecierea reprezintă acţiunea de determinare a unei valori, de estimare a situaţiei actuale sau de dare a unor prognoze ale rezultatelor viitoare, pentru a dovedi dacă cineva întruneşte sau nu condiţiile cerute pentru a promova la o disciplină, un an de învăţământ, pentru a absolvi o treaptă de şcolarizare sau de perfecţionare, pentru a fi admis într-o instituţie de învăţământ;

·        Notarea este acţiunea prin care, ca rezultat al procesului de examinare şi apreciere, profesorul caracterizează performanţa elevului la un moment dat, cu ajutorul notelor şi calificativelor.

            În acelaşi timp, autoevaluarea constă în stabilirea gradului în care obiectivele pedagogice au fost atinse de elev şi apoi compararea acestor rezultate cu obiectivele operaţionale planificate, cu rezultatele anterioare şi cu resursele utilizate. A evalua un copil înseamnă a înţelege şi a sesiza toată bogăţia şi complexitatea personalităţii sale, a o distinge din punct de vedere calitativ de a celorlalţi. Aceasta implică respect faţă de celălalt, cu toate diferenţele pe care le reprezintă, înţelegere şi toleranţă. Extinzând sfera evaluării dincolo de limitele individualităţii elevului, profesorul trebuie să sporească ponderea formativă a metodelor de evaluare continuă. Întreaga gamă a evaluării este integrată activităţii instructiv-educative şi nu alcătuieşte un fapt paralel cu aceasta şi ulterior ei.

            Este adevărat că, oricât se încearcă diminuarea sa, subiectivismul în evaluare este un aspect ce nu trebuie neglijat. În literatura de specialitate se vorbeşte despre implicarea a trei factori în procesul evaluării: programele şcolare, personalitatea cadrului didactic şi personalitatea elevului. În ceea ce priveşte personalitatea cadrului didactic, aceasta vizează pregătirea sa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, structura sa temperamentală, stilul său didactic etc. Mai mulţi autori fac diferenţa între profesor şi examinator, în condiţiile în care nu orice profesor bun poate fi şi un examinator eficient, acestuia fiindu-i necesare calităţi care să confere evaluării un grad sporit de rigurozitate. Situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele lor perturbatoare ar fi următoarele:

Ø      Efectul „halo”- aprecierea unei persoane la o materie prin prisma situaţiei sale şcolare generale. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi cei foarte buni sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unei judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni,  după cum nu sunt dispuşi să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru eliminarea consecinţelor negative ale acestui efect, se pot propune examinatori din alte instituţii, evaluarea anonimă sau efortul voluntar al profesorului de a depăşi această limită.

Ø      Efectul „Pigmalion”(oedipian) - aprecierea rezultatelor elevului prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacităţile elevilor. Modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect ar fi încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşită.

Ø      Efectul de contrast - apare ca urmare a tendinţei profesorului de a compara şi ierarhiza răspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la intervale scurte.

Ø      Efectul ordine - tendinţa examinatorului de a nota identic mai multe lucrări valoric diferite, dar consecutive, fără a face discriminările necesare;

Ø      Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi;

Ø      Efectele tendinţei centrale - conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii;

Ø      Efectul de similaritate - tendinţa profesorului de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine, activând fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat, etc.), fie  cea de părinte care îşi judecă proprii copii;

Ø      Eroarea logică - luarea în calcul a unor obiective secundare precum: acurateţea şi sistematizarea exprimării, efortul depus de elev, conştiinciozitatea lui etc.;

Ø      Starea psihică de moment a profesorului - dispoziţia sa, gradul de oboseală etc.

            Ca o concluzie la cele de mai sus, am putea aprecia drept caracteristici ale unei notări  corecte următoarele:

• Obiectivitatea: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate şi competenţă docimologică;
• Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare;
• Fidelitatea: nota acordată de un examinator se menţine la oricare alt examinator, dacă ar reface evaluarea.

Se impun totodată câteva criterii de evaluare exigentă, corectă şi obiectivă, prin luarea în consideraţie a:

- cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite ;

- calităţilor şi performanţelor capacităţilor intelectuale şi profesionale;

 -greşelilor;

- rezultatelor verificărilor din timpul semestrelor;

 -rezultatelor pregătirii pe parcursul semestrului sau anului şcolar;

- conţinuturilor de specialitate pentru evaluare, conform programelor analitice şi criteriilor de exigenţe de evaluare egale, corecte şi obiective

            În concluzie, prin evitarea subiectivismului, de orice natură ar fi acesta, se poate ajunge la o evaluare cu adevărat corectă. În contextul integrării în Uniunea Europeană, sistemului de învăţământ îi revin sarcini sporite, care decurg din însăşi noţiunea de spaţiu european al învăţământului. Şcoala, în general, trebuie să ţină pasul cu schimbările în permanenţă la cerinţele vieţii. Prin trecerea de la răspundere la responsabilitate, dascălul conturează autentica datorie a profesiunii didactice, aceea care oferă libertatea responsabilităţii.

            Din cele mai vechi timpuri au apărut norme şi standarde pentru profesiunea didactică. Sistemul acestor norme trebuie grupat într-un cod deontologic al dascălului şi, implicit, într-unul al evaluatorului, care să fie respectat pe tot parcursul activităţii didactice. Este necesar să înţelegem că evaluarea nu trebuie să rămână tributară unui tradiţionalism uneori exagerat şi nici nu trebuie să fie supusă unor influenţe şi presiuni externe. Ne revine sarcina de a rămâne „drepţi” într-o lume nedreaptă, de a-i face pe elevii noştri să aibă încredere în noi, în capacitatea noastră de a-i evalua  corect. Nu trebuie să uităm că „mintea unui copil este o pagină albă, pe care putem scrie aproape tot ce voim; dar odată ce am scris, cerneala aproape că nu se mai poate şterge”( Lubbock).

            Şi mai cred în valabilitatea vorbelor lui Mihail Kogălniceanu care, pe la 1867, spunea următoarele: „...Dacă ţara [...] trebuie să aibă un loc în concertul Europei [...] apoi nu va putea ajunge [...numai] prin industrie, nici prin comerciu, decât numai prin învăţământ.”

Bibliografie:

Ø      Marcu Vasile, Constantinescu Miron, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2006

Ø      Bontaş Ioan, Pedagogie.Tratat, Editura All, Bucureşti, 2001;

Ø      Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;

Ø      Păun Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007;

Ø      Dragomir Mariana, Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate, Editura Eurodidact, Cluj-Npoca, 2004;

Ø      Tanasă Gheorghe, Metoda predării - învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996