MANAGEMENTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

LA CLASELE CU DEFICIENŢI DE VEDERE

Liliana Nacev, profesor psihopedagog

Liceul Teoretic IRIS, Timişoara

Profesorul psihopedagog  trebuie să fie în măsură să ia în considerare nevoile specifice ale copilului şi gradul său de defect vizual, deoarece în caz contrar deficienţele cognitive ar putea reverbera în sfera afectivă, provocând o personalitate apatică sau agresivă, altfel închisă într-un fel de abandon de sine.

            Pentru educaţia integrală a copilului deficient de vedere, nu este suficient să-l înveţi cum să folosească echipamentul tehnic, nici nu este suficient să-i  vindeci sfera intelectuală, astfel cum a fost deja cazul în cele mai bune şcoli speciale din străinatate, dar avem nevoie de o educaţie care se adresează persoanei în întregul ei, în toate elementele sale.

Prin această lucrare, se urmăreşte realizarea unei viziuni mai clare asupra activităţii educaţionale a profesorului psihopedagog modelator al personalităţii elevilor şi în special a celor cu deficienţe de vedere.

În educarea şi instruirea copiilor cu deficienţe de vedere pe primul plan se află, după cum este şi firesc, obiectivele generale proprii întregului nostru învăţământ.

            Ca toţi copiii, şi ei au dreptul la învăţătură, fiindu-le deschis drumul spre toate gradele şi formele de învăţământ pe care le pot parcurge.

Urmărim dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, afirmarea capacităţii lui creatoare, pregătirea lui pentru viaţă, pentru muncă. Şcolile şi clasele speciale pentru deficienţi de vedere reprezintă nu o restrângere a perspectivelor acestor copii ci o modalitate de a-i ajuta să învingă dificultăţile provocate de deficienţa vizuală şi să se dezvolte cât mai armonios, să-şi valorifice toate posibilităţile.

În cadrul acestei dezvoltări, un prim obiectiv îl constituie pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, care asigură baza de cultură şi cunoaştere necesară fiecărui elev. Programele şcolare stabilesc principalul fond de informaţii, care trebuie să devină un bun al conştiinţei elevilor.

Acest obiectiv cognitiv are, după cum se ştie, o latură formativă, căreia i se acordă cea mai mare însemnătate. În învăţământul pentru deficienţi de vedere, ca şi în întregul nostru învăţământ, se pune un accent din ce in ce mai puternic pe dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală, pe formarea capacităţii elevilor de a-şi dobândi independent noi cunoştinţe, de a aplica cele învăţate la rezolvarea problemelor teoretice şi practice. În procesul de învăţământ elevii învaţă să gândească, să înveţe, să utilizeze cunoştinţele însuşite.

Şi în învăţământul pentru deficienţi de vedere urmărim să formăm, treptat, deprinderile de muncă fizică, de transpunere în practică a cunoştinţelor tehnice, de îndemânare manuală, pregătindu-i astfel pe copii pentru a exercita mai târziu o profesie utilă societăţii şi lor înşişi.

Orientarea şcolară şi profesională capătă o importanţă deosebită în cazul elevilor deficienţi de vedere, care trebuie orientaţi spre profesii corespunzătoare posibilităţilor lor reale, ţinând seama de cerinţele producţiei si economiei actuale.

Consecinţele primare ale deficienţei de vedere ca şi consecinţele secundare impun şi stabilirea unor obiective speciale, cu caracter recuperator.

Pe prim plan se afla ocrotirea vederii restante, protejarea acesteia prin limitarea activităţii vizuale (în cazul şi în măsura în care este necesar), prin evitarea condiţiilor de lucru care ar putea dăuna.

Protecţia nu înseamnă însă a nu utiliza vederea. Vederea nesolicitată pentru că este deficientă devine din ce în ce mai deficientă pentru că este tot mai puţin solicitată . Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiţii optime. Un obiectiv primordial constă în a-l învăţa pe elev să-şi folosească posibilităţile vizuale, a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. Este vorba de constituirea schemelor perceptive şi în acelaşi timp a unei „strategii perceptive"  în detectarea obiectului percepţiei, în investigarea lui, în analiza şi sinteza vizuală, în folosirea practică a vederii, în orientarea spaţială. Copilul deficient de vedere trebuie să înveţe să se pună el singur în condiţiile în care să obţină imagini vizuale cât mai clare.

Acest obiectiv se împleteşte strâns cu altele, tocmai această împletire asigurând o compensare eficientă. Este vorba de a învăţa să utilizeze cât mai eficient celelalte aferente senzoriale, nu pentru a înlocui vederea ci pentru a completa datele vizuale. Vederea slabă îl obligă pe copil să recurgă, adesea, la informaţiii tactile, auditive sau ale altor simţuri, ceea ce trebuie să se îmtâmple fără ca vederea să-şi piardă preponderenţa.

            Este vorba, de asemenea, de dezvoltarea unor însuşiri ale gândirii şi memoriei, ale atenţiei şi voinţei şi ale altor procese psihice care intervin în procesul compensaţiei, sprijinind percepţia vizuală. Solicitarea repetată a acestor procese psihice în activitatea vizuală, cu întărirea corespunzătoare, poate duce la stabilizarea unor noi capacităţi psihice cu rol compensator.

Ţinind seama de rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii slabe precum şi de unele lipsuri specifice ale reprezentărilor elevilor deficienţi de vedere la începutul şcolarităţii, ne propunem obiectivul de a îmbogăţi, completa şi corecta reprezentările, vizuale. Multe din reprezentările pe care copiii cu vedere normală le câştigă oarecum spontan, în cadrul unei educaţii informale, în viaţa de toate zilele, prin contact direct cu obiectele şi fenomenele, cu ajutorul calculatorului, al emisiunilor de televiziune, al plimbărilor făcute cu familia etc., lipsesc sau apar deformate in cazul copiilor deficienţi de vedere. Buna desfăşurare a procesului de învăţământ depinde, în mare măsură, de asigurarea unui fond bogat de reprezentări, care să reflecte cât mai exact realitatea.

            Cum lipsurile reprezentărilor se răsfrâng şi pe un plan al noţiunilor aceeaşi grijă trebuie s-o avem pentru conţinutul corect al noţiunilor, pentru acoperirea lor senzorială menită să prevină verbalismul dăunător, pentru precizia şi corectitudinea termenilor care le desemnează.

            În raport cu consecinţele pe care deficienţa de vedere le are asupra dezvoltării fizice, unul din obiectivele speciale pe care ni le propunem este preântâmpinarea şi remedierea sau înlăturarea acestor consecinţe. Dat fiind comportamentul psihomotor adesea defectuos, dexteritatea manuală deficitară, insuficientul control al corelării mişcărilor, lipsurile in coordonarea vederii cu activitatea tactil-kines-tezică, este necesar să includem printre obiectivele speciale şi o educaţie psihomotorie.

Finalitatea acesteia ar fi asigurarea independenţei şi siguranţei în mişcări (inclusiv în orientarea în spaţiu), sporirea capacităţii de a conduce şi a frâna voluntar mişcările, tonificarea, echilibrul, decontractarea, înlăturarea laxităţii articulare, creşterea preciziei manuale şi înlăturarea stângăciei in mişcări.

            Formarea deprinderilor de ordine constituie un obiectiv care trebuie urmărit cu perseverenţă atât înainte cât şi după intrarea copilului în şcoală.

Consecinţele secundare pe plan afectiv, relaţional şi atitudinal impun ca obiectiv de maximă importanţă cultivarea încrederii copilului slabvăzător în sine, în posibilitatea de a învăţa, de a-şi cuceri un loc in viaţă. Nivelul său de aspiraţie trebuie să fie pe măsura forţelor sale. Aceasta presupune a înlătura stările inhibitorii şi sentimentele de inferioritate provocate de insuccese, a dărâma „sistemul de apărare" pe care şi-l creează uneori copilul deficient de vedere pentru a se feri de atitudinile neconvenabile ale celor din jur.

            În stabilirea obiectivelor muncii cu elevii deficienţi de vedere trebuie să ţinem seama de un fapt de o însemnătate deosebită : eficienţa lor vizuală poate fi, în cele mai multe cazuri, sporită într-o măsură mai mare sau mai mică. Această posibilitate există chiar în cazurile în care se constată modificări serioase la nivelul ţesuturilor oculare, acuitatea vizuală fiind scăzută nu numai din cauza leziunilor respective dar şi a fenomenelor de inhibiţie care apar la nivelul centrilor vizuali superiori.

            Dacă, în aceste cazuri, nu este posibilă o restabilire funcţională a modificărilor organice, rămâne deschisă posibilitatea unei ameliorări la nivelul segmentului cortical al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic; această ameliorare se poate realiza prin dezvoltarea funcţiilor vizuale superioare, prin factorii compensatori pe care i-am mai menţionat (atenţie vizuală, memorie vizuală, rolul gindirii, al imaginaţiei etc). Cu atât mai mult este posibilă această ameliorare în  deficienţele de vedere cu predominanţă funcţională, unde acţionăm în special asupra factorilor inhibitori. Decurge de aici, ca un obiectiv de prim ordin, dezvoltarea eficienţei vizuale, realizată printr-un proces sistematic organizat de educaţie vizuală.

Aici nu mai este însă vorba de o simplă utilizare a funcţiei vizuale ci de o perfecţionare, realizată printr-o antrenare progresivă, judicios gradată. Urmărim îmbunătăţirea funcţiei vizuale sub diferite aspecte: creşterea distanţei de recunoaştere, consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului), accelerarea ritmului percepţiei, creşterea sensibilităţii de contrast şi cromatice, diminuarea dificultăţilor localizării şi fixării vizuale în plan şi în spaţiu ş.a. 

            Prin obiectivele recuperatorii urmărim, aşadar, o dezvoltare cât mai armonioasă a posibilităţilor copilului, prevenind şi îngrădind sau înlăturând consecinţele secundare ale deficienţei de vedere şi limitindu-le, în măsura posibilului, pe cele primare.

Bibliografie:

Mircea Ştefan,  Educarea copiilor cu vedere slabă, Editura didactică şi pedagogică Bucureşti, 1981