PROMOVAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE PENTRU ELEVII APARŢINÂND GRUPURILOR DIN MEDII DEZAVANTAJATE/SUPUSE EXCLUZIUNII

Prof. Chiru Adelina

Şcoala Gimnazială ,,Înv. Clemenţa Beşchea” Căpăţîneşti, judeţul Buzău

Dificultăţile de învăţare apar frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult, ele manifestându-se printr-un comportament ineficient, inadecvat, inoperant şi cu randament scăzut. Caracterul unic al deficienţei este ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare. Diferenţele ce se întâlnesc la majoritatea copiilor cu CES sunt foarte mari, astfel încât nu se pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi „clasice”. Chiar dacă elevii cu CES nu se încadrează perfect într-o anumită categorie, totuşi pot fi grupaţi după caracteristici comune bazate pe cerinţe educative speciale. O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare constă în discrepanţa accentuată dintre nivelul aptitudinal şi rezultatele obţinute de subiect.

Mulţi elevi au eşecuri şcolare fără a răspunde criteriilor din categoriile tradiţionale, aceşti copii neputând prelucra anumite tipuri de informaţii, ceea ce duce la diverse dificultăţi: socializare dificilă, predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări, lipsa atenţiei, hiperactivitate. Acestor copii le lipseşte maturitatea, au un comportament egocentric şi narcisist. Este posibil ca ei să înţeleagă informaţiile, dar să nu fie capabili să răspundă întrebărilor.

Pentru depistarea dificultăţilor de învăţare există două criterii principale:

Primul îl reprezintă criteriul excluziunii prin intermediul căruia se determină dacă un elev posedă o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni. Unul din inconvenientele acestui demers se referă la faptul că dificultăţile de învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate, existând elevi cu dificultăţi de învăţare ce prezintă şi simptomele unui comportament ce indică tulburări afective.

O caracteristică comună a elevilor cu CES este prăpastia care se formează între aptitudini şi realizările lor. Se pot întâlni elevi ce prezintă la nivelul limbajului vorbit aptitudini superioare, dar prezintă grave deficienţe în cadrul limbajului scris. Tocmai această diferenţă reprezintă al doilea criteriu tradiţional pentru depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare. De obicei, elevii cu deficienţe mintale prezintă în general aptitudini scăzute în toate domeniile, în timp ce elevii cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite domenii.

Hiperactivitatea, stângăcia, eşecurile frecvente, mersul dificil, caligrafia mediocră, incapacitatea de a-şi lega şireturile, de a-şi încheia nasturii, de a sări coarda, orientarea confuză în timp şi spaţiu, inversarea literelor şi cuvintelor, pofta necontrolată de dulce, hipoglicemia, modul defectuos de a ţine creionul în mână, incapacitatea de a urmări instrucţiunile orale, slaba capacitate de a fi atent sunt câteva din caracteristicile generale care pot indica o dificultate de învăţare.

Există dificultăţi de învăţare induse, intrinsece şi extrinsece, dificultăţi de învăţare propriu-zise ce se clasifică după gradul de cuprindere, după domeniul social afectat, după natură, după obiectivări, după simţul practic şi după procesarea informaţiei.

Cauzele care declanşează apariţia dificultăţilor de învăţare la copii se pot clasifica în: cauze biologice şi fiziologice, cauze psihologice, cauze ambientale (care provin din mediul şcolar, din mediul familial, care ţin de comunitate, cauze relaţionale), dar şi cauze necunoscute.

Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare reprezintă o problemă ce se permanentizează şi amplifică, iar varietatea dificultăţilor referitoare la tipul, gradul şi particularităţile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generală.

Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie firească şi necesară a societăţii deoarece „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare” (Declaraţia Conferinţei de la Salamanca).

Trebuie să acceptăm ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi, trebuie să beneficieze de şansa de a participa la viaţa socială, integrarea socială fiind pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară.

Elevii cu cerinţe speciale trebuie să înveţe în clasă, sub supravegherea atentă a unui cadru didactic sensibil la cerinţele lor, care îi ajută şi le îndrumă modul de învăţare, încurajând relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă. Cadrul didactic trebuie să ştie că relaţiile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Pentru a participa la procesul de învăţământ, elevul cu CES trebuie să simtă că este apreciat nu ca un număr dintr-o listă, ci ca un individ care ştie că întotdeauna cadrul didactic are încredere în el şi că participă împreună cu cadrul didactic la evaluarea rezultatelor muncii lui.

Pentru a putea îndruma activitatea elevilor cu dizabilităţi/cerinţe speciale cadrul didactic trebuie să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea, dar şi domeniile în care se manifestă. Trebuie să educe copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţei dintre ei, să verifice dacă elevii cu CES stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadraţi, să verifice şi să procure materiale adecvate pentru lecţie, să evalueze activităţile şi progresele copiilor, ţinând cont şi de problemele şi opiniile părinţilor.

Pentru a lucra cu copii cu CES, cadrele didactice trebuie să cunoască etapele analizei sarcinilor.

Prima etapă – definirea obiectivelor – se ocupă cu stabilirea obiectivelor, cu ceea ce se consideră că elevul poate să achiziţioneze la sfârşitul perioadei.

Determinarea stadiului elevului la începutul lucrului reprezintă a doua etapă, cea în care elevul, pentru a îndeplini o anumită sarcină trebuie să fie capabil să o facă. Pentru a realiza acest lucru trebuie analizate cunoştinţele elevului şi lacunele sale în raport cu obiectivul stabilit. Profesorul trebuie să realizeze o listă cu abilităţile necesare atingerii obiectivului, stabilind şi etapa în care se încadrează elevul.

Etapa a treia – stabilirea şi derularea lecţiilor – cuprinde şi analiza abilităţilor secundare pe care elevul trebuie să le cunoască pentru a putea atinge obiectivul propus. Există elevi pentru care sunt necesare 3-4 lecţii pentru a atinge un obiectiv secundar, dar şi elevi care achiziţionează obiectivul doar printr-o singură lecţie. În aceste condiţii, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de creativitate, pentru a nu plictisi copilul.

Ultima etapă – evaluarea – se realizează numai asupra obiectivului stabilit pentru fiecare etapă a învăţării cu scopul de a verifica fiecare din abilităţile necesare realizării obiectivului stabilit.

Învăţarea eficientă ce urmăreşte ameliorarea unui anumit comportament, urmăreşte ca obiectivul ce trebuie atins să fie achiziţionarea completă a unei anumite aptitudini.

Prima etapă a învăţării eficiente, determinarea cerinţelor, se ocupă de analiza erorilor elevului determinând astfel măsura în care a achiziţionat o anumită sarcină.

Cea de-a doua etapă, stabilirea obiectivelor, se referă la faptul că învăţarea eficientă foloseşte drept unitate de măsură timpul, criteriul reuşitei fiind numărul răspunsurilor corecte date într-o anumită perioadă de timp.

Determinarea unităţilor de măsură, a treia etapă a învăţării eficiente, specifică faptul că pentru stabilirea unei unităţi de măsură corecte, se va lucra pe o grupă de elevi, de aceeaşi vârstă, iar pentru a cunoaşte progresul realizat trebuie să se şie mai întâi randamentul actual.

Etapa a patra, tabelul progresului zilnic, cuprinde un tabel care permite vizualizarea rezultatelor şi a progreselor, notându-se zilnic numărul de elemente corecte în unitatea de timp. Această etapă se realizează zilnic, până la achiziţionarea obiectivului stabilit, având şi rolul de a stimula elevul.

Pentru copiii cu CES, lucrul în grup oferă posibilitatea de a colabora cu alţii, prin discuţii, lucrări de cercetare şi jocuri de rol. Lucrul în grup poate îmbrăca forme diverse.

Grupul de discuţii libere este util pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale: să fie atent la ce se discută, să nu se abată de la subiect. În cadrul acestui grup, elevii învaţă să-şi precizeze punctul de vedere, să asculte părerea altora, să împartă o problemă în mai multe subiecte. Conducătorul grupului poate juca rolul avocatului, propunând diverse alternative şi posibilităţi de interpretare a unor situaţii similare.

Grupul de cercetare se poate folosi pentru elucidarea sistematică a unei probleme. Elevii, timp de câteva zile sau săptămâni, colaborează pentru rezolvarea unei sarcini.

Grupul de lucru dirijat urmăreşte atingerea mai multor obiective. Acest grup, datorită numărului mic de participanţi, permite ca toţi membrii grupului să participe activ, cadrul didactic putând astfel evalua modul de achiziţie individuală a fiecărui copil.

Grupul de opinii se desfăşoară cu ajutorul discuţiilor libere concentrate asupra unui anumit subiect. Discuţiile sunt pornite de către cadrul didactic care adresează întrebări cu scopul de a-i ajuta pe elevi să înţeleagă subiectul.

Grupul de simulare este inspirat din jocul rolurilor, elevii având posibilitatea de a intra în pielea unui personaj şi de a juca rolul acestuia. Prin intermediul acestui mod de lucru în grup se învaţă importanţa ascultării punctului de vedere al altora, rezultând şi diverse atitudini ce trebuie analizate.

Grupul pentru stabilirea sistemului de valori permite stabilirea sistemului de valori a fiecărui individ şi înţelegerea punctului de vedere al altora.

Grupul de dezbateri se ocupă de abordarea eficientă a problemelor care privesc clasa de elevi. Această formulă de lucru în echipă permite numirea unui conducător al grupului şi al unui elev care se ocupă cu efectuarea de evaluări ale participării celorlalţi.

Adunarea clasei este benefică pentru a schimba comportamente inadecvate şi pentru a trezi simţul răspunderii. Adunarea trebuie să fie planificată, să prezinte toate probleme referitoare la clasă sau la un anumit elev, să urmărească căutarea de soluţii reparatoare şi nu pedepse.

BIBLIOGRAFIE

Gherguţ, Alois – „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2007

Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois – „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Asociaţia RENINCO România – „Ghid de predare –învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, UNICEF