RECUPERAREA  RĂMÂNERII ÎN URMĂ LA MATEMATICĂ

Profesor Copaciu Georgeta Cătălina

Şcoala Generală Moeciu de Jos, Jud. Braşov

                Cum putem proceda cu elevii care manifestă dificultăţi în învăţare la matematică şi au importante rămâneri în urmă?

Am întâlnit frecvent diverse răspunsuri la această întrebare. Uneori, se consideră că de vină sunt elevii, care „nu mai vor să înveţe“: se adoptă astfel o atitudine fatalistă, de tipul „nu avem ce să facem“. Alteori, se consideră că nu există soluţii pentru a putea acorda mai multă atenţie „copiilor rămaşi în urmă, care au de exersat exerciţii simple, în timp ce alţii lucrează probleme complicate“. Aceste răspunsuri arată că, în percepţia generală, întreaga responsabilitate a eşecului planează asupra elevului. La o analiză mai atentă, alte câteva motive ies însă imediat la lumină.

            O ambianţa şcolară neprietenoasă, un climat instituţional rigid şi inconsecvent, fluctuaţiile în proiectarea şi aplicarea curriculumului şcolar, spraîncărcarea generată de tot felul de cauze contradictorii îndepărtează elevul de propriile sale aspiraţii, ducându-l în confuzie şi dezinteres. În acest fel, principalul motor al progresului şcolar, şi anume motivaţia pentru învăţare, este compromis.

Ca obiect de studiu abstract şi complex, matematică şcolară este percepută de către mulţi elevi ca generatoare de eşec scolar. Mai mult, în mod paradoxal, profesorul de matematică alimentează uneori această stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematică se simte mândru (noi înşine am încercat acest sentiment) – ca deţinător al unei „comori“ care îl singularizează, îl face membru al unei elite restrânse. Acest fapt are consecinţe educaţionale nebănuite: „comoara“ trebuie bine ascunsă şi păzită astfel ca, în continuare, cât mai puţini să aibă acces la ea. Ca urmare, matematica practicată în şcoală

tinde – în mod deliberat sau nu – să fie una încifrată, absconsă, cu conexiuni şi transferuri care să rămână nedezvăluite consumatorului de rând care este elevul.

O ambianţă şcolară în care elevul se simte bine, un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învăţare care valorizează fiecare membru al comunităţii, un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puţin aglomerat, în care se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme, dar se aleg probleme semnificative şi acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În acest fel, motivaţia pentru învăţare antrenează după sine o învăţare eficientă, care implică atitudini şi automotivare. Mai mult, într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îşi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului sau succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite. elevilor.

Dacă sunteţi profesor/profesoară de matematică şi urmează să preluaţi clasa aV-a:

-Interesaţi-vă din timp ce clasă urmează să preluaţi (dacă în şcoală sunt clase paralele).

-Realizaţi planificarea calendaristică pentru clasa a V-a, doar după ce aţi consultat cu mare atenţie programa

-Discutaţi cu fostul învăţător/ fosta învăţătoare a clasei care au fost temele din clasa a IV-a pe care elevii le-au asimilat cu dificultate şi reluaţi aceste teme pe parcursul clasei a V-a.

-Comparativ cu alte clase, alocaţi mai multe ore de recapitulare la începutul clasei a V-a. –Este util să prevedeţi în planificarea anuală un număr suficient de ore la dispoziţia profesorului, deoarece nu cunoaşteţi încă ritmul de învăţare al elevilor.

-După începerea anului şcolar, invitaţi colegul/ colega care a predat la clasa dumneavoastră în ciclul primar să vă asiste la câteva ore şi căutaţi împreună soluţii de recuperare a elevilor cu deficienţe în învăţare.

-Dacă sunteţi manager (director/ directoare, şef(ă) de catedră): organizaţi lecţii deschise de matematică, susţinute alternativ de învăţători şi de profesori. Facilitaţi discuţiile ulterioare desfăşurării orelor, într-un climat activ-participativ.

-Dacă este posibil, organizaţi noi lecţii deschise, la scurt timp după desfăşurarea discuţiilor, prin care colegii dumneavoastră pot compara opţiuni didactice diferite pentru o aceeaşi tematică.

În teoriile moderne ale învăţării, se porneşte de la constatarea că elevii sunt diferiţi prin profilurile de inteligenţă, dar şi prin contextele în care acestea se dezvoltă. Teoria inteligenţelor multiple, dezvoltată de H. Gardner, a pus în evidenţă faptul că există diverse tipuri de inteligenţă. Pentru ca elevii să-şi poată valorifica propriile abilităţi în învăţare, este necesar ca profesorul să îi pună în situaţii de învăţare cât mai diferite. Una dintre posibilităţile de diversificare a demersului didactic este învăţarea în grup.

Una dintre temerile majore privind copiii cu dificultăţi de învăţare este determinată de faptul că profesorii/ învăţătorii consideră că este dificil să te ocupi de un elev cu probleme la învăţătură, într-un grup de cel puţin 25. Atunci când se lucrează în grup, o parte dintre sarcinile profesorului/ învăţătorului sunt însă preluate de membri ai grupurilor de lucru, astfel că elevilor cu dificultăţi în învăţare li se poate acorda o atenţie

sporită.

Prin împărţirea clasei în grupuri mici responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup creşte foarte mult. În loc să reprezinte a 25 parte dintr-o clasă de 25 de copii, elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 25 de potenţiali participanţi să-şi spună părerea înainte ca ea sau el să poată fi implicat(ă) într- o activitate.

Există câteva reguli legate de lucrul în grup, pentru ca aceasta să devină o modalitate eficientă de rezolvare a dificultăţilor de învăţare:

• fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are în învăţare, trebuie să aibă asigurată

participarea;

• cenzura ideilor şi opiniilor să fie cât mai redusă.

Organizarea clasei pentru lucrul în grup nu se poate face la întâmplare. De aceea, în vederea unei cât mai bune repartiţii a elevilor în grupe de lucru, este utilă folosirea unor modele de organizare a clasei : matricea compatibilităţilor, graful clasei.

Situaţii problematice. Modalităţi de acţiune

Mulţi elevi nu cunosc noţiunile necesare iniţierii activităţii, cuprinse în partea de actualizare.

- Reluaţi aceste noţiuni contextual, solicitând răspunsuri de la cât mai mulţi elevi.

- Anticipaţi aceste situaţii şi cereţi elevilor să recapituleze definiţiile şi proprietăţile necesare, anterior desfăşurării lecţiei.

Este necesară folosirea unor materiale pe care elevii trebuie să le manipuleze (de exemplu, în orele de geometrie în spaţiu).

- Organizaţi activitatea în grupe de câte doi elevi.

- Dacă mobilierul clasei permite, formaţi grupe de câte patru. Folosiţi câte un set de materiale pentru fiecare grup şi desemnaţi în cadrul acestuia un elev care se ocupă cu repartizarea şi strângerea materialelor.

- Păstraţi materialele în cutii transparente sau cu etichete vizibile, aşezate într-o ordine logică, pentru a uşura accesul elevilor la ele, fără ca aceasta să perturbe ora în vreun fel.

- Organizaţi anterior confecţionarea materialelor didactice dacă ele nu există.

Adversarii folosirii unor metode alternative („bune doar pentru situaţii ideale, cu elevi performanţi“), nu au putut însă identifica soluţii pentru situaţia în care, în aceeaşi clasă, există copii rămaşi în urmă, care au de exersat exerciţii simple, în timp ce alţii lucrează probleme complicate.

Un posibil răspuns pentru astfel de situaţii îl poate constitui utilizarea unor metode de organizare a activităţilor la clasă, care sunt recunoscute a avea un potenţial activizator mai pronunţat.Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă. Există însă şi dezavantaje: metodele „active“ sunt mari consumatoare de timp, deoarece necesită o pregătire atentă din partea cadrului didactic. Aceste meode nu sunt eficiente decât în condiţiile respectării „regulilor jocului“

Dacă folosiţi pentru prima dată o anumită metodă, aplicarea acesteia de către elevi, respectiv, gestiunea timpului şi a rezultatelor de către profesor pot cauza o concentrare mai mică asupra problemei esenţiale la care vrem să-i facem pe elevi să se gândească. Pentru a evita acest risc, este de preferat să prezentaţi şi să folosiţi metoda la o temă mai simplă, înainte de a o folosi la o temă complexă.

Folosiţi o anumită metodă de cel puţin trei ori într-un an şcolar. Notaţi de fiecare dată constatările şi recitiţi-le înainte de a aplica din nou metoda.De asemenea, dacă intenţionaţi să folosiţi forme noi de organizare a clasei – de exemplu, lucrul în grupuri – recurgeţi pentru prima dată la o astfel de formă de organizare în cadrul unei lecţii de recapitulare, care nu presupune achiziţionarea de noi cunoştinţe.

Întrebaţi colegii care predau alte discipline în ce mod reuşesc să dinamizeze învăţarea la propriile ore de curs.Adaptaţi aceste metode pentru orele dumneavoastră, apoi comunicaţi colegilor rezultatele şi concluziile experimentului.Discutaţi

De aceea, acceptaţi toate ideile, chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al elevilor cu rămâneri în urmă, este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi astfel încât toţi elevii să îşi exprime opiniile!

Bibliografie:

1. Solomon. Marcus, Şocul matematicii, Editura Albatros, 1987

2. M. Singer, C.Voica, Recuperarea rămânerii în urmă la matematică (învăţământ gimnazial). MEC, CEDU, 2005

3. M. Singer, C. Voica, Învăţarea matematicii. Elemente de didactică aplicată. Editura Sigma, 2002