ROLUL COMUNICÃRII ÎN PROCESUL DE ÎNVÃŢÃMÂNT

Institutor Anton Simona Marinela

Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2 Vorniceni, Judetul Botosani

Schimbarea conceptiei comunicative promovatã în scoalã pune în mod acut problema educãrii cu si mai multã sârguintã a capacitãtii comunicative deopotrivã la profesor si la elevi, concomitent cu îmbunãtãtirea comunicãrii de ansamblu din cadrul institutiei scolare. Comunicarea are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicãrii constituie un scop în sine, un obiectiv major al învãtãmântului.

Cerintele de comunicare ale scolii sunt într-o continuã crestere, motiv pentru care ea îsi multiplicã formele de comunicare si îsi sporeste exigentele fatã de actul comunicãrii. O astfel de evolutie obligã cadrul didactic sã devinã un bun profesionist al comunicãrii didactice, atât în planul stãpânirii tehnicii comunicãrii, cât si în cel al rezonãrii receptorului, în cel al influentãrii formãrii personalitãtii acestuia sub multiple aspecte, competenta comunicativã cãpãtând, în felul acesta, o valoare integrativã a aptitudinii sale pedagogice.

Comunicarea este un proces relational, în cadrul cãruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se înteleg si se influenteazã între ei. Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, stãrile afective.

Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didacticã este parte fundamentalã a procesului de învãtãmânt în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunostinte, reguli, formule, legi. În pedagogia traditionalã, comunicarea didacticã era consideratã numai actiune de predare, elevul având un rol de simplu receptor.

Reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de învãtãmânt, pedagogia modernã acordã o atentie deosebitã metodelor activ-participative, conlucrãrii dintre elev si cadrul didactic, toate acestea fac din comunicarea didacticã un proces complex si viu.

Comunicarea didacticã reprezintã o formã particularã de comunicare, specificã procesului didactic. La nivelul comunicãrii didactice interfereazã mai multe tipuri de comunicare:

- comunicare oralã (dominantã) si comunicare scrisã;

- comunicare verbalã, paraverbalã si nonverbalã;

- comunicare referentialã (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare atitudinalã (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).

Învãtãmântul este, prin excelentã, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceastã apreciere este cu atât mai evidentã dacã vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei moderne a comunicãrii, pentru care:

· relatia instructivã (educativã) este eminamente o relatie de comunicare, ce dã nastere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeazã. Ceea ce nu înseamnã cã învãtãmântul este reductibil la comunicare, ci evidentiazã o recunoastere a comunicãrii ca parte constitutivã si vitalã a procesului instructiv-educativ;

· ca parte constitutivã si vitalã de învãtãmânt, comunicarea se implicã activ si creator în structurarea acestuia;

· comunicarea constituie una din conditiile fundamentale desfãsurãrii a procesului de învãtãmânt, de unde concluzia cã a organiza conditiile învãtãrii înseamnã a organiza comunicãrile care se produc în clasã, a organiza si controla schimburile de semnificatii ce au loc între profesor si elevi.

Extinzând lucrurile, comunicarea contribuie la formarea si cristalizarea comunitãtii ca mediu mai larg care intervine într-o manierã favorabilã la stimularea învãtãrii si a unei activitãti didactice de calitate. Este important de subliniat faptul cã institutia de învãtãmânt constituie locul unde se învatã comunicarea, unde se deprinde si se perfectioneazã comunicarea, unde se elaboreazã comunicarea, unde se educã (cultivã) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicãrii constituie un scop în sine, un obiectiv major al învãtãmântului.

Definit în termeni de comunicare, procesul de învãtãmânt apare ca o înlãntuire teoretic infinitã, de situatii de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie sã-si armonizeze actiunea la nivelul experientei lingvistice a elevilor cu care lucreazã. Mesajul didactic trebuie sã fie structurat, prelucrat si prezentat în concordantã cu posibilitãtile de receptare ale elevilor. Este o problemã care tine de capacitatea educatorului de a-si adapta comunicarea la nivelul maturitãtii intelectuale a elevului. Nu întotdeauna comunicarea didacticã se realizeazã asa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicãrii pot apãrea si blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci când cadrul didactic are o exprimare neclarã, vorbeste prea încet sau prea repede , nu creeazã motivatii, elevii nu au cunostintele necesare pentru a întelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influentând negativ cunostintele noi. Limbajul înseamnã comunicare, dar nu se comunicã nimic dacã vorbirea e lipsitã de sens.

În comunicarea didacticã intervin, determinând-o sau numai influentând-o, factori multipli care pot fi grupati în urmãtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere si ale contextului în care se desfãsoarã actul comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteazã stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competentele de exprimare clarã, precisã, argumentatã, accesibilã, implicarea profesionalã, formele de motivare utilizate, tipuri de relatii pedagogice(de conducere, afective).

Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorialã (vizualã si auditivã), nivelul dezvoltãrii intelectuale, experienta cognitivã si lingvisticã, motivatia învãtãrii, nivelul competentelor de comunicare, gradul de culturã, ritmul de lucru, atitudinile cognitive si sociale, trãirile emotionale, individuale si de grup (anterioare si simultane actului de comunicare). Comunicarea poate sã întretinã relatii de tipuri diferite: unidirectionale, bidirectionale si multidirectionale. Accentul tinde sã se punã pe dezvoltarea comunicãrii multidirectionale, ce favorizeazã interactiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunostinte.

Este recunoscut faptul cã relatiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamentalã e resimtit de ceilalti în maniere diferite generând douã tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influentat de individ dar si de obstacole apãrute în calea comunicãrii. De multe ori, atunci când dorim sã modificãm comportamentul unui elev, încercãm sã modificãm mediul sau sã intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reusim însã întotdeauna „sã-i ascultãm pe elevi” cu tact, rãbdare si atentie, lucru ce duce la instalarea unor obstacole în calea comunicãrii. Spre exemplu, în cazul unui elev care se plânge cã întâmpinã dificultãti în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton :

-de avertizare: „Dacã vrei note mari, munceste!”;

-de comandã: „Lucreazã si nu te mai plânge atât!”;

-de ridiculizare: „ Vai de mine … chiar asa?”

Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi si neagã importanta sentimentelor trãite de acestia , tocmai din acest motiv , pentru cã stim cu totii cã educatia cere nu numai pricepere ci si afectivitate din partea educatorului, ar trebui sã-i rãspundem elevului într-o manierã de acceptare si stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare si comunicare. Se impune sã încurajãm copilul verbal si prin gesturi, ascultându-l activ ori sã ascultãm mesajul acestuia în tãcere , incitându-l sã-si destãinuie propriile trãiri. Este necesar, ca noi cei de la catedrã, sã reflectãm mai mult asupra fortei modelatoare a limbajului. Cuvântul poate fi unealtã pretioasã sau mijloc periculos, deoarece poate influenta pozitiv sau negativ interlocutorul. Se stie deja, cã limbajul celui de la catedrã, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie sã acordãm o atentie deosebitã comunicãrii. Atitudinea cadrului didactic în fata elevilor si a pãrintilor poate declansa sau atenua conflictele care apar între elevi, între elevi si pãrinti ori între pãrinti si profesor.

Referitor la optimizarea comunicãrii trebuie sã recunoastem cã, nu de putine ori, profesorul trãieste cu impresia cã vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gândeste el, cã sunt receptate de elevi pãstrând aceleasi întelesuri, aceleasi semnificatii cu ale sale. Din pãcate, lucrurile nu decurg întotdeauna asa, mesajele receptate au tendinta de a se îndepãrta mai mult sau mai putin de sensurile emise sau originale, uneori sã fie chiar diferite. Numai cã actul comunicãrii didactice poate fi protejat de posibile variatii si deviatii, distantãri sau deteriorãri nedorite prin interventia feed-back-ului. În reglarea propriei comunicãri, cadrul didactic trebuie sã tinã seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile si miscãrile lor, reactii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înteleg, acceptã, doresc acestia. El poate sesiza direct si abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor si astfel sã valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizãrii comunicãrii. Pornind de aici, cadrul didactic poate sã-si restructureze sau sã amelioreze demersul didactic de moment si nu în ultimul rând sã-si regleze viteza si ritmul propriei vorbiri.

Actul comunicãrii devine eficient atunci când favorizeazã o implicare activã din partea elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective în procesul receptãrii. Astfel, receptarea depãseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi sã urmãreascã cu interes si sã manifeste o atitudine activã în cursul ascultãrii constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.

Bibliografie:

1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002

2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicãrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004

3. ªoitu Laurentiu, Pedagogia comunicãrii, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1997