INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚE

ÎN ȘCOALA ROMÂNEASCĂ, REALITATE SAU FICȚIUNE?

Prof. de psihopedagogie specială Martinconi Noemi,

Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă ,,Alexandru Roșca Lugoj”

Societatea este în continuă schimbare, totul evoluează într-un ritm mai lent sau mai rapid, accentul este pus pe competiţie, pe a fi primul, pe a fi cel mai bun. Din peisajul acestei lumi face parte şi el, copilul cu deficienţă, care conform societăţii se abate de la normă, este diferit. Deşi se vorbeşte de integrarea copiilor cu deficiență în școliile de masă, mai apoi în societate, pentru că cele două sunt interdependente, această integrare este deficitară întâmpinând mai multe dificultăţi şi lipsuri decât realizări. Aceasta este cauzată de lipsa de interes a autorităţilor pentru realizarea unei integrări reale, care să aibe în centru interesul persoanei, si de modul nostru de a percepe acest proces. Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile sociale.

Deficiența, educație, integrare, cerințe educative speciale, școala specială, școala de masă, program de intervenție individualizat, curriculum adaptat, cadru didactic.

Conform declaraţiei de la Salamanca (1994), unde “educaţia pentru toţi “a fost definită ca “acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii “, şcolile incluzive trebuie să înţeleagă nevoile fiecărui elev, să accepte diversitatea şi să se adapteze ritmului de învăţare al fiecărui elev. Obiectivul principal fiind: asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea considera a fi normal. Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului.

Integrarea este un proces complex care presupune: a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţionala, consiliere şcolară, asistenta medicală şi socială) în şcoala respectivă; a acorda sprijin personalului didactic al managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); a încuraja rel de prietenie şi comunicarea între toţi copii din clasa/şcoală; a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea dif dintre ei; - a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES; - a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.

Deşi există material scris valoros despre integrare, totuşi în societatea românească întâlnim dificultăţi în ceea ce priveşte procesul integrării copiilor cu deficiență în şcoala publică, de masă. Prin deficiență se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare de anormalitate funcțională, adesea cu semnificație patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlară sau profesională. Limitele sunt date în primul rând de atitudinea societăţii faţă de copii cu ces. Doar privind în jur putem vedea din păcate marginalizarea acestora prin lipsa implicării sistemului public în ajutorarea acestor persoane: lipsa rămpilor de la clădiri instituţiilor publice pentru copii cu deficienta fizică, lipsa semafoarelor semnalizate acustic pentru persoanele nevăzătoare, slabă protezare a copiilor cu deficienţa de auz susţinută financiar de stat, de asemenea a operaţiilor cu implant cohlear. Există o lipsă de interes a autorităţilor pentru realizarea unei integrări reale, care să aibe în centrul interesul persoanei, şi nu normele şi orele pe discipline, precum şi lipsa unui curriculum naţional flexibil şi deschis nevoilor tuturor elevilor. Şi mai sunt multe nementionate, pe lângă toate acestea se observă o reticenţă a cadrelor didactice din învăţământul de masă şi a părinţiilor elevilor din şcoala de masă în situaţia când proprii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în care sunt integraţi copii cu probleme psiho comportamentale sau psiho-fiziologice, poate să apară o atitudine de reţinere sau respingere, aceştia acceptând procesul de integrare doar la nivel de principiu. Încă se pune accent pe grup, clasă, fără să fie valorizat şi acceptat individul, copilul cu cerinţe educative speciale. De cele mai multe ori dacă într-o clasă din şcoala obişnuită începe procesul integrării unui elev cu deficienţa, acest proces produce tensiuni între ceilalţi părinţii, ei neavând informaţii referitoare la specificitatea deficientei acelui copil, înclină spre plasarea acestor copii doar în scoliile speciale, deşi acestea sunt o formă de marginalizare, nu cred in eficienţa cadrului didactic, şi pe lângă toate acestea confunda rolul profesorului de sprijin cu al unui psihiatru. De altfel cadrul didactic de la clasa obişnuită, considera că un copil integrat în clasa lui îi va îngreuna procesul de predare-invaţare-evaluare, de multe ori percepând munca cu aceşti copii cu deficienţa, o solicitare suplimentară, neremunerata corespunzător; neavând o pregătire psihopedagogică de specialitate nici acesta nu cunoaşte rolul profesorului de sprijin considerând că acesta doar îl va supraveghea la clasă, şi de asemenea se teme să nu fie acuzat de un posibil eşec al elevului integrat. Am amintit despre profesorul de sprijin sau itinerant, este acea persoană specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe speciale în educaţie. Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei şcoli de masă (atunci când activităţile de terapie şi recuperare se desfăşoară în perimetrul şcolii de masă, în spaţii special amenajate, echipate corespunzător şi destinate acestor activităţi - camera de resurse pentru copiii cu cerinţe educative speciale). În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de clasa împreună cu acei copii consideraţi că având cerinţe speciale, participa şi la activităţile didactice din clasă, împreună cu profesorul şcolii de masa unde se ocupă în special de copiii cu dificultăţi în receptarea şi înţelegerea mesajului lecţiei sau în realizarea sarcinilor primite la anumite discipline.

În realitate, sunt prea puţini profesori suport în raport cu numărul copiilor cu deficienta care ar avea nevoie de îndrumare asistată. Sunt cazuri în care cadrul didactic de la clasa accepta integrarea unui elev cu ces, în urma înţelegerii cu familia, dar nefiindu-i asigurat un profesor de sprijin copilului integrat, integrarea lui va fi superficială, mai mult de suprafaţă. Cadrul didactic neavând timpul necesar să selecteze şi să organizeze conţinuturile, metodele de predare-învăţare, metodele şi tehnicilor de evaluare, mediul psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului, se va simţi el însuşi ineficient neputând să aloce timp atât clasei cât şi elevului cu ces. De obicei elevul cu ces nu este implicat în procesul de predare-învăţare-evaluare, el având alte sarcini: să copieze textul din carte, să deseneze, să coloreze, acestea fiindu-i date doar pentru a nu avea timp liber ca să nu deranjeze restul clasei. Dacă elevului cu deficienta nu i se oferă şansa să urmeze un curriculum adaptat, ţinându-se cont de tipul şi gradul deficientei atunci putem afirma că integrarea nu se realizează decât la nivel fizic. Spre exemplu dacă un copil cu deficienta gravă de auz, este integrat într-o clasă obişnuită, fără a se lua nici o măsură, acesta practic nu va avea nici un avantaj. El necesitând în primul rând un profesor itinerant care să cunoască limbajul mimico-gestual, de un curriculum adaptatat, şi un program de intervenţie individualizat.

În condiţiile elaborării unui program de intervenţie individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesară respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la: evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic şi social în scopul obţinerii unor informaţii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid, în măsură să argumenteze şi să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex şi cu urmări importante pentru integrarea şcolară a copilului cu cerinţe speciale se face în echipa de specialişti, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum şi continuu, în cadrul activităţilor zilnice, şcolare şi extraşcolare, destinate recuperării şi educării copilului deficient; stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu şi lung, diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării (psihologic, pedagogic şi social) şi într-o formulă operaţionalizata care să faciliteze o evaluare corectă; elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice procesului de recuperare şi educare a copilului deficient, în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestuia şi de particularităţile personalităţii sale; alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaţionale şi de asistentă, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copii aflat în dificultate şi să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social şi comunitar din care face parte; stabilirea unor cai eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului deficient în susţinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului se consuma în relaţia sa cu membrii familiei din care provine.

Reuşita succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esenţial, de vârsta copilului.; cu cât programul este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficientelor vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrării unui copii cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor de risc.

Există un sistem atât de deficitar care se ocupă de persoanele cu dizabilităţi, de multe ori fiind în necunoştinţă de cauză, persoană cu deficienta este lăsată pe dinafară din toate punctele de vedere: este plasată în şcoală specială, decizia fiind luată de o comisie de specialitate. Nu este acordat sprijin de specialitate în funcţie de gradul şi tipul de deficienţă, acumulează foarte puţine cunoştinţe noi şi practice. Când va ieşi de pe băncile şcolii speciale va trebui să concureze cu ceilalţi pentru a obţine un loc de muncă. Care sunt şansele lui să reuşească în urma unei investiţii minime în el din partea sistemului educaţional şi a statului? Persoanele cu dizabilităţi de multe ori sunt percepute de comunitate ca fiind persoane limitate, care nu îşi pot aduce aportul în învăţarea socială, şi prin urmare nu sunt utile. Didactică psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să-i apreciezi calităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special.

Deşi s-au încercat mai multe programe care susţin integrarea, unele având succes, totuşi starea de fapt a integrării copiilor cu deficienta în scoala obişnuită în România, este problematica, deocamdată şcoala nu răspunde nevoilor elevilor, şi elevii apţi trebuie să se adapteze cerinţelor şcolii. Dreptul tuturor copiilor la educaţie, inclusiv a persoanelor cu dizabilităţi este recunoscut de Constituţia României şi de Legea Învăţământului, dar nu are încă aplicabilitate totală în practică.

BIBLIOGRAFIE:

Boici, Gherghina; Stănică, Ilie, Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul, Reşiţa, 1998.

Gherguţ, Alois , Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Poliorom, Iaşi, 2005.

Apostu, Otilia, Situaţia copiilor cu CES incluşi în învăţământul de masă, UNICEF, Editura Vanemonde, Bucureşti: 2009.